Тревога и тревожность как психологический феномен

Оглавление:

Предмет: Психология

Тип работы: Курсовая работа

У вас нет времени или вам не удаётся понять эту тему? Напишите мне в whatsapp, согласуем сроки и я вам помогу!

На странице курсовые работы по психологии вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Психология».

Дополнительные готовые курсовые на темы:

Введение

Актуальность исследования: Молодость как определенный этап жизненного пути биологически универсальна, но возрастные границы молодого человека, его положение в обществе и социально-психологические особенности имеют социально-историческую природу. Актуальность проведенного исследования обусловлена, прежде всего, тем, что современная педагогическая психология преодолевает укоренившееся в прошлом представление, согласно которому юность является лишь подготовительным этапом жизни, внутреннее значение которого минимально. Известный швейцарский педагог И. Г. Песталоцци одним из первых стал отстаивать убеждение, что юность — это внутренне ценный этап жизни человека. Справедливость этого убеждения стала очевидной в последнее столетие, когда социальный статус молодежи значительно повысился. Поэтому любая возрастная группа молодых людей стала объектом пристального внимания психологов, социологов, культурологов. Между тем, в начале нашего века стало очевидным, что самовосхваление молодого возраста по-прежнему недооценивается. Назрела необходимость говорить сегодня о принципиально новом понимании молодежи, отправной точкой которого является взгляд на нее как на равное среди других поколений, особенности которого наиболее ярко выражены не в возрастных характеристиках, а в стремлении к самоопределению и самоутверждению. Знакомство с психологическими исследованиями по данной проблеме, их анализ и систематизация позволяют нам утверждать: актуальность предлагаемой темы связана с тем, что социальное развитие молодежи довольно быстро приобретает черты автономности, самостоятельности и внутренней динамики, следствием чего является своеобразное «омоложение» культуры, то есть приобретение ею черт, свойственных преимущественно молодости — жесткость и прагматизм в решении социальных проблем, Песталоцци И, Г, Избранные педагогические сочинения, максимализм и слащавость в принятии решений, снижение духовно-нравственного уровня и дегуманизация межличностных отношений. Актуальность проведенного исследования связана также с тем, что осмысление социального развития молодежи во многих психологических исследованиях теряет свой проблемный характер. В поле зрения психологов попадают в основном общие вопросы социализации, изучение различных психологических новообразований, трансформация ценностных ориентаций. Однако реальное социальное развитие подростка (и молодого человека в целом) подвержено влиянию различных, в том числе и деструктивных психологических феноменов, таких как тревожность, конформность психики, агрессивность, стереотипность поведения. По мнению Д.И. Фельдштейна, главной, неотъемлемой целью детства в целом и каждого ребенка в частности является взросление — освоение, присвоение, реализация взрослости. Но та же цель взросления детей, которая субъективно имеет другую направленность — обеспечить это взросление — является главной для мира взрослых.

Объект исследования — феномен тревожности и особенности его проявления у подростков.

Предмет исследования — особенности личностных черт в поведении подростка, подверженного тревожным состояниям.

Цель исследования — выявить роль фактора тревожности в социальном развитии подростков.

Задачи исследования:

Проанализировать научно-методическую литературу по феномену тревожности.
Разработать методику профилактики феномена тревожности.
Сформировать представление учителя о выявлении учащихся с феноменом тревожности и работе с ними.

Гипотеза исследования — внутреннее развитие ребенка, в частности действие эмоциональных состояний, таких как тревожность, апатия, агрессивность, оказываются не менее важными для формирования личности, чем традиционно называемые признаки подросткового возраста: произвольность и осознанность всех психических процессов и их интеллектуализация, их внутреннее опосредование, которое происходит через усвоение системы научных понятий.

Методы исследования:

анализ научной и методической литературы по проблеме исследования.
Наблюдение.

Исследование проблем тревожности в отечественной психологии

В психологической литературе встречаются различные определения тревожности, хотя большинство исследователей сходятся во мнении о необходимости рассматривать ее дифференцированно как ситуативное явление и как личностную характеристику с учетом переходного состояния и его динамики.Так, А.М. Прихожан утверждает, что тревожность — это «переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неприятностей, с предчувствием надвигающейся опасности». Тревожность различают как эмоциональное состояние и как устойчивое свойство, особенность личности или темперамента.

Согласно определению Р.С. Немова, «тревожность — это постоянно или ситуативно проявляющееся свойство личности находиться в состоянии повышенной тревожности, испытывать страх и дистресс в конкретных социальных ситуациях». Л.А. Китаев-Смык, в свою очередь, отмечает, что «в последние годы в психологических исследованиях получило широкое распространение использование дифференцированного определения двух видов тревожности: «тревожность характера» и ситуативная тревожность, предложенная Спилбергом». Согласно Петровскому, «Тревожность — склонность индивида испытывать беспокойство, характеризующаяся низким порогом реагирования на тревогу; один из основных параметров индивидуальных различий. Тревожность обычно повышена при нервно-психических и тяжелых соматических заболеваниях, а также у здоровых людей, страдающих от последствий психологической травмы, у многих групп лиц с девиантными субъективными проявлениями расстройства личности». «Современные исследования тревожности направлены на разграничение ситуативной тревожности, связанной с конкретной внешней ситуацией, и личностной тревожности, являющейся устойчивым свойством личности, а также на разработку методов анализа тревожности как результата взаимодействия личности и ее окружения».

Г.Г. Аракелов, Н.Е. Лысенко, Е.Е. Шотт, в свою очередь, отмечают, что тревожность — это многозначный психологический термин, который описывает как определенное состояние индивидов в ограниченное время, так и устойчивое свойство любой личности. Анализ современной литературы позволяет рассмотреть тревожность с разных точек зрения, позволяя утверждать, что повышенная тревожность возникает и реализуется в результате сложного взаимодействия когнитивных, аффективных и поведенческих реакций, провоцируемых при воздействии на человека различных стрессов. Тревожность как черта личности связана с генетически обусловленными свойствами функционирования человеческого мозга, вызывающими постоянно повышенное чувство эмоционального возбуждения, эмоции тревоги.При исследовании уровня притязаний у подростков М.З. Неймарк обнаружил негативное эмоциональное состояние в виде тревоги, страха, агрессии, которое было вызвано несоответствием их притязаний успеху. Также эмоциональное неблагополучие тревожного типа наблюдалось у детей с высокой самооценкой. Они претендовали на звание «лучших» учеников или на самое высокое место в коллективе, то есть имели высокие притязания в определенных областях, хотя реальных возможностей для реализации своих притязаний не имели. Отечественные психологи считают, что неадекватно высокая самооценка у детей является результатом неправильного воспитания, завышенных оценок взрослыми успехов ребенка, похвалы, преувеличения его достижений, а не проявлением врожденного стремления к превосходству.

Ребенка вполне устраивает высокая оценка сверстников и основанная на ней самооценка. Столкновение с трудностями и новыми требованиями выявляет его неадекватность. Однако ребенок всеми силами старается сохранить свою высокую самооценку, так как она обеспечивает ему самоуважение и хорошее отношение. Тем не менее, ребенку не всегда это удается. Претендуя на высокий уровень достижений в учебе, он может не иметь достаточных знаний, навыков для их достижения, отрицательные качества или черты характера могут не позволить ему занять желаемое место среди сверстников в классе. Таким образом, противоречия между высокими стремлениями и реальными возможностями могут привести к тяжелому эмоциональному состоянию. У ребенка развиваются защитные механизмы от неудовлетворенных потребностей, которые не позволяют пропустить в сознание признание неудачи, неуверенности и потери самоуважения. Он пытается найти причины своих неудач в других людях — родителях, учителях, одноклассниках. Он старается не признаваться даже самому себе, что причина неудач в нем самом, вступает в конфликт со всеми, кто указывает на его недостатки, проявляет раздражительность, обидчивость, агрессивность. М.С. Неймарк называет это «аффектом неадекватности» «…острое эмоциональное желание защититься от собственной слабости, ни в коем случае не допустить сознания незащищенности, отталкивание правды, гнев и раздражение против всего и всех. Это состояние может стать хроническим и длиться месяцами и годами. Сильная потребность в самоутверждении приводит к тому, что интересы этих детей направлены только на себя. Такое состояние не может не вызывать у ребенка тревогу. Вначале тревога обоснована, она вызвана реальными трудностями для ребенка, но постоянно по мере того, как неадекватность отношения ребенка к себе, своим возможностям, людям усиливается, неадекватность становится устойчивой чертой его отношения к миру, а затем недоверие, подозрительность и другие подобные черты, та реальная тревога превращается в беспокойство, когда ребенок будет ожидать неприятностей в любых случаях, объективно негативных для него.

Т.В. Драгунова, Л.С. Славина, Е.С. Макслак, М.С. Неймарк показывают, что аффект становится препятствием для правильного формирования личности, поэтому очень важно его преодолеть.

В работах этих авторов отмечается, что преодолеть аффект неадекватности очень сложно. Главная задача — привести потребности и способности ребенка в реальное соответствие, либо помочь ему поднять свои реальные возможности до уровня самооценки, либо понизить самооценку. Но самый реальный способ — переключить интересы и притязания ребенка на ту область, где он может добиться успеха и самоутвердиться.

Изучение тревожности в зарубежных научных школах

Понимание тревоги было введено в психологию психоаналитиками и психиатрами. Многие представители психоанализа рассматривали тревожность как врожденное свойство личности, как неотъемлемое состояние человека. Основатель психоанализа З. Фрейд утверждал, что человек имеет несколько врожденных влечений-инстинктов, которые являются движущей силой поведения человека и определяют его настроение. Фрейд считал, что столкновение биологических влечений с социальными запретами порождает неврозы и тревогу. Первоначальные инстинкты приобретают новые формы проявления по мере взросления человека. Однако в новых формах они сталкиваются с запретами цивилизации, и человек вынужден маскировать и подавлять свои влечения. Драма психической жизни индивида начинается с момента рождения и продолжается всю жизнь. Естественный выход из этой ситуации Фрейд видит в сублимации «либидиозной энергии», то есть в направлении энергии на другие жизненные цели: продуктивные и творческие. Успешная сублимация освобождает человека от тревоги.

В индивидуальной психологии А. Адлер предлагает новый взгляд на происхождение неврозов. По мнению Адлера, в основе невроза лежат такие механизмы, как страх, страх перед жизнью, страх перед трудностями, а также стремление к определенному положению в группе людей, которого человек в силу каких-то индивидуальных особенностей или социальных условий не может достичь; другими словами, ясно видно, что ситуации, в которых человек в силу каких-то обстоятельств в той или иной мере испытывает тревогу, лежат в основе невроза. Чувство неполноценности может возникать как от субъективного ощущения физической слабости или каких-либо дефектов тела, так и от тех психических свойств и качеств личности, которые препятствуют удовлетворению потребности в общении. Потребность в общении — это одновременно и потребность в принадлежности к группе. Чувство неполноценности, неспособности к чему-либо причиняет человеку определенные страдания, и он пытается избавиться от него либо путем компенсации, либо путем капитуляции, отказа от желаний. В первом случае человек направляет всю свою энергию на преодоление своей неполноценности. Те, кто не осознал своих трудностей и чья энергия была направлена на себя, терпят неудачу. Стремясь к превосходству, человек вырабатывает «образ жизни», линию жизни и поведения. Уже к 4-5 годам у ребенка может развиться чувство неудачи, неадекватности, неудовлетворенности и неполноценности, которое может привести его к поражению в будущем. Адлер выдвигает три условия, которые могут привести к формированию у ребенка неправильного отношения и образа жизни. Эти условия следующие:1 . Органические, физические недостатки организма. Дети с такими недостатками полностью заняты собой, если их не отвлекают, не интересуются другими людьми. Сравнение себя с другими приводит таких детей к чувству неполноценности, унижения, страдания, это чувство может усиливаться насмешками сверстников, особенно это чувство усиливается в трудных ситуациях, где такой ребенок будет чувствовать себя хуже, чем обычный ребенок. Но сама по себе инвалидность не является патогенной. Даже больной ребенок чувствует в себе способность изменить ситуацию. Результат зависит от творческой силы личности, которая может иметь разную силу и проявления, но всегда является определяющей целью.Адлер первым описал трудности и тревогу ребенка, связанные с недостатками органов, и стал искать пути их преодоления. 2 . К таким же результатам может привести и избалованность. Возникновение привычки получать все, ничего не давая взамен. Легкодоступное превосходство, не предполагающее преодоления трудностей, становится стилем жизни. В этом случае все интересы и заботы также направлены на себя, отсутствует опыт общения и помощи людям, заботы о них. Единственный способ реагировать на трудности — требовать от других людей. Общество воспринимается такими детьми как враждебное. 3 . Отвержение ребенка. Отвергнутый ребенок не знает, что такое любовь и общение. Он не видит друзей и участия. Когда он сталкивается с трудностями, он переоценивает их, а поскольку он не верит в возможность их преодоления с помощью других, а значит, не верит и в свои силы. Он не верит, что может заслужить любовь и признательность своими полезными для людей поступками. Поэтому он подозрителен и никому не доверяет. У него нет опыта любви к другим, потому что его не любят, и он платит враждебностью. Отсюда необщительность, замкнутость, нежелание сотрудничать. Способность любить других требует развития и тренировки. В этом Адлер видит роль членов семьи и, прежде всего, матери и отца. Таким образом, для Адлера в основе конфликта личности, в основе невроза и тревоги лежит противоречие между «хочу» (воля к власти) и «могу» (неполноценность), возникающее из-за стремления к превосходству. В зависимости от того, как разрешается это противоречие, происходит все дальнейшее развитие личности. Сказав о стремлении к власти как изначальной силе, А. Адлер приходит к проблеме коммуникации, т.е. стремление к превосходству не может иметь место без группы людей, в которой это превосходство может быть реализовано.

Конкуренция, борьба, страх, возникающий в этой борьбе, и все вытекающие из этого конфликты личности не могли пройти мимо такого проницательного психолога, как Адлер. Он не понимал, почему это стремление к доминированию возникло как основной мотив поведения. Поэтому он принял это конкретно-историческое явление западного общества двадцатых годов за универсальное и счел его врожденным биологическим инстинктом, отсюда и возникновение тревоги, страха, беспокойства и других явлений, связанных с невозможностью реализовать свое желание доминировать. Недостатком адлерианской концепции является не проведенное различие между тревогой адекватной, оправданной и неадекватной, поэтому четкого представления о тревоге как о специфическом состоянии, отличном от других подобных состояний, нет.

Рассмотрение проблемы школьной тревожности

Школа одной из первых открывает перед ребенком мир социальной и общественной жизни. Наряду с семьей она играет одну из главных ролей в воспитании ребенка. Таким образом, школа становится одним из определяющих факторов в формировании личности ребенка. Многие его основные свойства и личностные качества формируются в этот период жизни, и от того, как они сформированы, зависит все его последующее развитие.

Известно, что смена социальных отношений очень тяжела для ребенка. Состояние тревоги, эмоциональное напряжение связаны в основном с отсутствием близких для ребенка людей, с изменением окружения, привычных условий и ритма жизни.

Такое психологическое состояние тревоги обычно определяется как генерализованное ощущение неконкретной, неопределенной угрозы — ожидание надвигающейся опасности сочетается с чувством неопределенности — ребенок обычно не в состоянии объяснить, чего он на самом деле боится. В отличие от схожей эмоции страха, тревога не имеет определенного источника. Она диффузна и может поведенчески проявляться в общей дезорганизации деятельности, нарушая ее направленность и продуктивность. По своей генетической природе реакции тревоги являются врожденными механизмами подготовки к совершению актов самозащиты, в «кризисных» ситуациях. Такие механизмы, свойственные высшим животным, наверняка играли важную роль в поведении предков современных людей, выживание которых существенно зависит от способности «противостоять» им. Современная жизнь, однако, протекает в совершенно иных условиях существования. В некоторых случаях такая мобилизация внутренних сил и ресурсов не только не является необходимой для процесса выживания, но и способствует развитию различных патологических состояний, примером которых могут служить фобии, неврозы. Между тем, соответствующие психофизиологические механизмы сохраняются и продолжают участвовать в различных ситуациях, которые лишь отдаленно связаны с процессом выживания: при столкновении с незнакомыми социальными ситуациями, при разлуке, при усилиях, необходимых для успеха в учебной и профессиональной деятельности. Можно выделить две большие группы признаков тревоги: первая — физиологические признаки, возникающие на уровне соматических симптомов и ощущений; вторая — реакции, возникающие в психической сфере. Сложность описания этих проявлений заключается в том, что все они по отдельности и даже в определенной совокупности могут сопровождать не только тревогу, но и другие состояния, переживания, такие как отчаяние, гнев и даже радостное возбуждение. Как соматические, так и психические признаки тревоги известны каждому из личного опыта. Чаще всего соматические признаки проявляются в учащении дыхания и сердцебиения, повышении общего возбуждения и снижении сенсорных порогов. Такие знакомые ощущения, как внезапный прилив тепла к голове, холодные и влажные ладони, также являются сопутствующими признаками наступления тревоги. Психологические и поведенческие реакции тревоги еще более разнообразны, причудливы и неожиданны. Тревога обычно влечет за собой трудности в принятии решений, нарушение координации движений. Иногда напряжение тревожного предвкушения настолько велико, что человек невольно причиняет себе боль. Это приводит к неожиданным ударам и падениям. Легкие проявления тревоги как чувство беспокойства, неуверенности в правильности своего поведения, являются неотъемлемой частью эмоциональной жизни любого человека. Дети, как недостаточно подготовленный субъект к преодолению тревожных ситуаций, часто прибегают ко лжи, фантазиям, становятся невнимательными, рассеянными, застенчивыми. С физиологической точки зрения, как уже говорилось, тревога не отличается от страха. Главное отличие заключается в том, что тревога заставляет организм активизироваться до наступления ожидаемого события. Обычно тревога — это преходящее состояние; она проходит, как только человек реально сталкивается с ожидаемой ситуацией и начинает ориентироваться и действовать. Однако бывает и так, что ожидание, порождающее тревогу, затягивается, и тогда имеет смысл говорить о тревоге. Тревожность как устойчивое состояние мешает ясности мышления, эффективности общения, предприимчивости и создает трудности в завязывании дружеских отношений с новыми людьми. В общем, тревожность — это субъективный показатель личностного неблагополучия. Но для того чтобы она сформировалась, человек должен накопить багаж неудачных, неадекватных способов преодоления тревоги. Именно поэтому для профилактики тревожно-невротического типа развития личности необходимо помочь детям найти эффективные способы, с помощью которых они смогут научиться справляться с тревогой, неуверенностью и другими проявлениями эмоциональной нестабильности. Согласно К. Хорни, тревога представляет собой чувство изоляции и беспомощности ребенка в потенциально враждебном мире. Ряд враждебных факторов окружающей среды может вызвать у ребенка тревогу: прямое или косвенное доминирование над другими, чрезмерное восхищение или его полное отсутствие, желание принять сторону одного из поссорившихся родителей, слишком маленькая или слишком большая ответственность, изоляция от других детей, несдержанное общение. В результате тревоги и беспокойства вырастает личность, раздираемая конфликтами. Для того чтобы уберечься от страха, тревоги, чувства беспомощности и изоляции, личность вырабатывает определение «невротических» потребностей, которые она называет невротическими чертами личности, интернализованными в результате ущербного опыта.

Ребенок, испытывая враждебное и равнодушное отношение окружающих, охваченный тревогой, вырабатывает собственную систему поведения и отношения к другим людям. Он становится злобным, агрессивным, замкнутым или пытается добиться власти над другими, чтобы компенсировать недостаток любви. Однако такое поведение не приводит к успеху, напротив, оно обостряет конфликт и усиливает беспомощность и страх.

Преобладающие источники тревоги. Причины

Каждый период развития имеет свои доминирующие источники тревоги. Например, для двухлетнего ребенка источником тревоги является разлука с матерью, для шестилетнего — отсутствие адекватных моделей идентификации с родителями. В подростковом возрасте — страх быть отвергнутым сверстниками. Тревога подталкивает ребенка к поведению, которое может избавить его от проблем и страха. Lersild, Gesell., Holmes A. отмечают тот факт, что склонность реагировать на события, действительно или потенциально опасные, напрямую связана с уровнем развития ребенка. По мере его взросления новые вещи начинают воздействовать на него благодаря его большой проницательности, и страх возникает тогда, когда субъект уже знает достаточно, чтобы заметить опасность, но не в состоянии ее предотвратить. По мере развития воображения ребенка тревога начинает концентрироваться и на воображаемых опасностях. А позже, когда развивается понимание важности конкуренции и успеха, быть осмеянным и отвергнутым. По мере взросления ребенка происходит некоторая перестройка в отношении объектов тревоги. Так, тревога в ответ на известные и неизвестные стимулы постепенно снижается, но к 10-11 годам возрастает тревога, связанная с возможностью быть отвергнутым сверстниками. Многое из того, что вызывает тревогу в эти годы, в той или иной форме сохраняется и у взрослых. Чувствительность объекта к событиям, которые могут вызвать тревогу, зависит в первую очередь от понимания опасности, но также в значительной степени от прошлых ассоциаций человека, от действительной или воображаемой неспособности справиться с ситуацией, от того, какое значение сам человек придает случившемуся.

Таким образом, чтобы освободить ребенка от тревоги, беспокойства и страхов, необходимо, прежде всего, фиксировать внимание не на конкретных симптомах тревоги, а на глубинных причинах обстоятельств и условий, поскольку это состояние часто возникает у ребенка от чувства неуверенности, от требований, которые выше его сил, от угроз, жестоких наказаний, неустойчивой дисциплины. Тот уровень, который не изматывает человека, а создает тонус его деятельности. Такая тревога не парализует человека, а, наоборот, мобилизует его на преодоление препятствий и решение проблем. Поэтому ее называют конструктивной. Именно она выполняет адаптивную функцию жизнедеятельности организма. Важнейшим качеством, определяющим тревожность как конструктивную, является способность реализовать тревожную ситуацию, спокойно, без паники, справиться с ней. С этим тесно связана способность анализировать и планировать свои действия. Что касается педагогического процесса, то чувство тревоги неизбежно сопровождает учебную деятельность ребенка в любой, даже самой идеальной школе. Более того, вообще никакая активная познавательная деятельность человека не может сопровождаться тревогой. Согласно закону Йеркса-Додсона, оптимальный уровень тревожности повышает продуктивность деятельности. Сама ситуация познания чего-то нового или неизвестного, ситуация решения задачи, когда необходимо приложить усилия, чтобы сделать непонятное понятным, всегда таит в себе неопределенность, противоречивость, а значит, и причину тревоги.

Полностью устранить состояние тревоги можно, только устранив все трудности познания, что нереально, да и не нужно.

Однако в значительном числе случаев мы имеем дело с деструктивным проявлением тревоги. Отличить конструктивную тревожность от деструктивной достаточно сложно, и ориентироваться здесь только на формальные результаты учебной деятельности нельзя. Если тревожность заставляет ребенка лучше учиться, это отнюдь не гарантия того, что его эмоциональные переживания конструктивны. Вполне возможно, что ребенок, зависимый от «значимых» взрослых и очень привязанный к ним, способен отказаться от самостоятельности своих действий ради сохранения близости с этими людьми. Страх одиночества порождает тревогу, которая просто подстегивает школьника, заставляя его напрягать все силы, чтобы соответствовать ожиданиям взрослых и поддерживать свой престиж в их глазах. Однако работа в состоянии значительного психического перенапряжения может принести лишь кратковременный эффект, который впоследствии оборачивается эмоциональным срывом, развитием школьного невроза и другими нежелательными последствиями. Эмоциональная неустойчивость в младших классах, а в 6-8 классах сменяется вялостью и безразличием. Внимательный учитель легко поймет, насколько конструктивно беспокойство ребенка, понаблюдав за ним в ситуации, требующей максимальной активности всех имеющихся способностей. Важно, чтобы задание было нестандартным, но, в принципе, приемлемым для ребенка. Если он паникует, отчаивается, начинает отказываться, даже не вникнув в задачу, значит, уровень тревожности высокий, тревога носит деструктивный характер. Если сначала он пытается решить задачу обычными способами, а потом отказывается с безразличным видом, скорее всего, уровень его тревожности недостаточен. Если же он внимательно вникнет в ситуацию, начнет перебирать возможные решения, в том числе и неожиданные, увлечется задачей, задумается над ней, даже если не сможет ее решить, то обретет именно тот уровень тревожности, который необходим. Итак, конструктивная тревожность придает оригинальность решению, уникальность идее, она помогает мобилизовать эмоциональные, волевые и интеллектуальные ресурсы человека.

Деструктивная тревожность вызывает состояние паники, уныния. Ребенок начинает сомневаться в своих способностях и силах. Но тревожность дезорганизует не только учебную деятельность, она начинает разрушать личностные структуры. Конечно, не только тревога вызывает нарушения в поведении. Существуют и другие механизмы аберрантного развития личности ребенка. Тем не менее, психологи-консультанты утверждают, что большинство проблем, по поводу которых к ним обращаются родители, большинство явных нарушений, мешающих нормальному ходу воспитания и обучения, связаны по своей сути с тревогой ребенка. Б.Кочубей, Е.Новикова рассматривают тревожность в связи с возрастными и половыми особенностями. Считается, что в дошкольном и младшем школьном возрасте мальчики более тревожны, чем девочки. У них чаще наблюдаются тики, заикание, энурез. В этом возрасте они более чувствительны к воздействию неблагоприятных психологических факторов, что способствует формированию различных видов неврозов. В возрасте 9-11 лет интенсивность тревожности у обоих полов выравнивается, а после 12 лет общий уровень тревожности у девочек в целом повышается, а у мальчиков несколько снижается. Оказалось, что тревожность девочек отличается по содержанию от тревожности мальчиков, и чем старше дети, тем больше эта разница. Тревожность девочек чаще связана с другими людьми, их беспокоит отношение окружающих, возможность ссор или разлуки с ними. Основной причиной тревожности у девочек 15-16 лет является страх за родных и близких, боязнь причинить им неприятности, беспокойство за свое здоровье, душевное состояние. В 11-12 лет девочки часто боятся всевозможных фантастических страшилок, мертвецов, а также испытывают тревогу в ситуациях, которые традиционно вызывают у людей тревогу. Эти ситуации называют архаичными, потому что они пугали наших далеких предков, древних людей: темнота, гроза, пожар, высота. В возрасте 15-16 лет острота таких переживаний значительно снижается. То, что беспокоит мальчиков больше всего, можно назвать одним словом: насилие.

Заключение

Можно согласиться с выводом многих психологов о том, что тревожность в детском возрасте — это устойчивое личностное образование, сохраняющееся на протяжении достаточно длительного периода времени. Она имеет свою побудительную силу и устойчивые формы реализации в поведении, с преобладанием в последнем компенсаторных и защитных проявлений. Как и любое сложное психологическое образование, тревога характеризуется сложной структурой, включающей, когнитивный, эмоциональный и операциональный аспекты с преобладанием эмоционального… является производной широкого спектра семейных расстройств. Таким образом, в понимании природы тревожности у разных авторов можно проследить два подхода понимание тревожности как врожденного свойства человека и понимание тревожности как реакции на враждебный человеку внешний мир, то есть производность тревожности от социальных условий жизни.

Известно, что одним из моментов продуктивной деятельности тревожных людей является то, что они сосредотачиваются не только на ее выполнении, но в большей степени на том, как они выглядят со стороны. В связи с этим необходимо обучать их умению формулировать цель своего поведения в той или иной ситуации, полностью отвлекая их от себя. Также необходимо прививать школьникам умение делать ситуацию менее значимой и понимать достаточно относительное значение «победы» или «поражения». Использование методики, в которой предлагаются те или иные ситуации, следует рассматривать как своеобразную тренировку, в ходе которой школьник может научиться владеть собой для более серьезных испытаний, которые ждут его впереди. С такими детьми необходимо постоянно работать, пока из их поведения не исчезнут симптомы тревоги. Необходимо научить такого ребенка находить причины тревоги в своем поведении и устранять их.

Решение проблемы тревожности относится к числу острых и актуальных задач психотерапии. Изучение и своевременная диагностика и коррекция уровня тревожности поможет избежать трудностей, возникающих из-за ее влияния на жизнь человека.

Список литературы

Активные методы в работе школьного психолога// Под ред. И.В. Дубровиной, А.М. Прихожан и др. — М., 1990
Аракелов Н.Е., Шишкова Н. «Тревожность: Методы ее диагностики и коррекции // Вестник МУ, сер. Психология — 1998 — 1 — с. 18
Битянова М.В. Организация психологической работы в школе. — М., 1998
Имедадзе И.В. Тревожность как фактор обучения в дошкольном возрасте / Психологические исследования — Тбилиси, издательство: Мецнисреба, 1960 — с. 54-57.
Карабанова О.А. Игра в коррекции психического развития ребенка. — М., 1997
Козлова Е.В. Тревожность — как одна из основных проблем, возникающих у ребенка в процессе социализации // Теоретические и прикладные проблемы психологии ее снижения у детей // Психологическая наука и образование — 1988 2 — с. 15
Кочубей Б., Новикова Е. Лица и маски тревожности // Воспитание школьников — 1990 — 6 — с. 34-41
Липкина А.И. Самооценка школьника — М., 1976.
Люблинская А.А. Учителю о психологии младшего школьника. — М., 1977
Лютова Е.К., Монина Г.Б. Тренинг эффективного взаимодействия с детьми. — СПб, 2000.
Микляева А.В., Румянцева П.В. Школьная тревожность: диагностика, коррекция, развитие. — Школьная тревожность: диагностика, коррекция, развитие.
Неймарк М.З. Аффекты у детей и пути их преодоления // Советская педагогика — 1963 — 5 — с. 38-40