Взаимосвязь креативности и механизмов рефлексии личности - Рефлексивность как характеристика общих способностей

Оглавление:

На протяжении многих десятилетий ученые — психологи, философы и педагоги — изучают проблему рефлексии и ее место в структуре творческого мышления, саморазвития и самопознания личности — изучения собственных умственных, физических, нравственных и творческих качеств. С одной стороны, концепция рефлексии помогает определить сущность теоретического мышления, диагностировать уровни его развития и сформировать акты контроля и оценки. С другой стороны, изучение рефлексии как компонента творческого мышления, интеллектуальной и личностной рефлексии, позволяет проработать взаимосвязь интеллектуального и личностного в психике человека.

Помимо рассмотрения отражения как принципа психического развития, оно используется как механизм сознания и как компонент мышления, которое является высшей формой активного отражения объективной реальности. Она заключается в целенаправленном, опосредованном и обобщенном познании субъектом существующих связей и отношений между предметами и явлениями, в творческом формировании новых идей, в прогнозировании событий и действий. Мысль возникает и реализуется в процессе постановки и решения практических и теоретических задач.

Современное общество, а значит и современное образование, нуждается в свободной, творческой личности, обладающей определенными качествами мышления. Свобода мышления предполагает его критическую направленность, ориентированную на творческую и конструктивную деятельность, поэтому качественной особенностью мышления свободного человека является критическое мышление.

Технология формирования критического мышления, включающая этап рефлексии, получает все большее распространение в учебной деятельности и направлена на развитие аналитического подхода к любому предмету, любому материалу, постановку проблемы и творческий поиск ее решения.

Рефлексия, включающая в себя различные процессы самопознания в отношении деятельности, общения, своей личности и процесса мышления, является разновидностью социальной перцепции. В обучении А.А. Бодалев. выделяет следующие виды рефлексии: социально-перцептивная рефлексия, которая направлена на переосмысление и пересмотр субъектом собственных представлений и идей о познаваемой личности; личностная рефлексия своего общения с другими людьми и качеств собственной личности, проявляющихся в общении с другими (актуальное самовосприятие); коммуникативная рефлексия, которая заключается в представлении субъектом того, как его воспринимают, оценивают и относятся к нему другие; метарефлексия, т.е. т.е. представление того, что познанные люди думают о себе.

В.Н. Феофанов считает, что изучение рефлексии в психологии важно для раскрытия научно-психологических основ управления образовательным процессом. Получая информацию о поведении и деятельности ученика, его восприятии и отношении к своим поступкам и личности, учитель корректирует, уточняет и изменяет его деятельность и поведение. В процессе управления учебно-воспитательным процессом он выбирает, уточняет и анализирует свои действия. Это осуществляется посредством рефлексивных действий, более высокого типа интеллектуальной деятельности: сомнение, гипотеза, задавание вопросов (самому себе), уточнение, поиск причин явления, прогнозирование и т.д. Но есть и другой аспект изучения рефлексии: формирование рефлексивных черт, которые наиболее тесно связаны с целями жизни и деятельности, ценностными ориентациями и установками, выполняющими функцию саморегуляции и контроля развития и способствующими формированию стабилизирующего единства личности студента.

Рефлексивность как характеристика общих способностей

Анализ проблемы рефлексивности, проведенный в предыдущей главе, показывает большое разнообразие подходов к ее разработке, а также большое разнообразие методов ее изучения. Более того, существует большое разнообразие подходов, методов и стратегий его изучения, и зачастую такие общепсихологические понятия (по сути, категории), как «психические процессы», «психические свойства», «психические состояния» и т.д., применительно к категории рефлексивности, оказываются неоправданно широкими в своем контексте.

По мнению А.В. Карпова, три основные проблемы развития проблемы отражения (а также особенности этой проблемы) взаимосвязаны и даже взаимообусловлены. Поэтому возможные пути их преодоления и подходы к дальнейшей разработке проблемы отражения в целом должны основываться на учете этой взаимосвязи.

Действительно, естественно предположить, что синтез и систематизация огромного и разнообразного массива данных об отражении окажется наиболее конструктивной, если она будет осуществляться на основе некоторых базовых конкретно-научных категорий психологии. Будет еще лучше, если эти категории будут как бы обобщены, чтобы охватить все основные аспекты психологии во всей ее полноте.

Однако хорошо известно, что именно такие категории (точнее, дифференциация общего предмета психологии на триаду таких категорий) существуют в психологии давно, они зафиксированы как в ее понятийном аппарате, так и в сознании самих психологов, в различных таксономических схемах. Эти концепции выдержали испытание временем и доказали свою адекватность для онтологии самого ментального субъекта. Мы говорим здесь, конечно, о триаде «процесс — свойства — состояния». Таким образом, мы достигаем очевидной дифференциации и конкретизации, а значит и операционализации, предмета психологии отражения.

Исследования рефлексивных проблем всегда характеризовались определенной автономией в своем развитии. Развитие этой проблемы было, так сказать, «запараллелено» со многими другими проблемами и тенденциями в психологии, в том числе и основными. Это неудивительно, поскольку объект рефлексивного исследования весьма оригинален, даже уникален, и в этом смысле достаточно автономен от многих других проблем психологического исследования. Эта самодостаточность проявляется в традиции изучения проблем рефлексии без какой-либо заметной связи с теорией психических процессов, с проблемой психических свойств (и способностей) или с психологией состояний.

В то же время нельзя не заметить, что именно отражение выступает в качестве такой синтетической психической реальности, которая одновременно является процессом, свойством и состоянием. И наоборот, в общем феномене отражения необходимо выделить три основных уровня: отражение как процесс, как состояние и как свойство. Поэтому, в принципе, допустимо раскрытие только через триаду базовых категорий в их взаимосвязи, в неразрывном синтезе. Тот же автор подчеркивает, что в применении к образовательной деятельности в системе высшего и послевузовского образования проблема рефлексии должна решаться через анализ сферы общих способностей. Мы будем следовать этому системному подходу в данном курсовом проекте.

Проблема способностей, как известно, является одной из фундаментальных теоретических проблем психологии. Она многогранна, и в ее рамках выделяется ряд основных, специфических аспектов: наследование способностей, связь предрасположенностей и способностей, существование способностей до деятельности, развитие способностей, структура способностей в деятельности и через деятельность, принципы психодиагностики способностей, проблема классификации способностей и др.

Проблема классификации способностей, в свою очередь, является традиционной точкой отсчета для другой не менее важной проблемы — структуры способностей, их возможной иерархической организации, соотношения в ней общих и частных (специальных) способностей, а также состава общих способностей.

Психологические механизмы отражения в функционировании творческой личности

Проблема психологических механизмов отражения в функционировании творческой личности исследуется в связи с изучением продуктивности мышления, которое служит необходимым условием для творческого процесса.

Результатом творчества как мыслительного процесса являются новые способы решения проблемной ситуации. При этом процесс мышления представлен как движение мышления по следующим уровням: личностный, рефлексивный, субъективный и операциональный.

Рефлексия доминирует среди других компонентов уровня и играет ведущую роль в реализации личностной стороны творческого процесса. Размышление — это источник внутреннего опыта, познавательный инструмент и необходимое средство для мышления. Л.С. Выготский подчеркивал важность рефлексивности как конструктивной особенности сознания, указывая, что последняя возникает только с появлением самосознания.

В процессе решения творческой задачи субъекты сталкиваются с противоречием между интеллектуальными и личностными стереотипами и уникальностью условий и требований ситуации задачи. Самостоятельное преодоление этого противоречия — это творческое раскрытие принципа решения проблемы и как его личностное и интеллектуальное развитие и перестройка мышления.

Возникновение интеллектуальных инноваций в творческом процессе опосредовано возникновением личностных инноваций, выражающихся в изменении понимания человеком своего места в социокультурном контексте и, наконец, в трансформации его личности. Следовательно, творческое мышление можно рассматривать как процесс построения новой идентичности. Это становится возможным благодаря последовательному и интенсивному постижению ситуации как целого, уникальной темы. В этом целом каждая часть, каждый элемент имеет свой собственный смысл, который обычно не соответствует очевидному и привычному содержанию данного элемента, когда он включен в другие, ранее сформированные интеллектуальные и личностные компоненты самости. Чтобы отличить форму переосмысления, характерную для проблемных конфликтных ситуаций, от мышления, происходящего в обычных условиях жизни, первое называется рефлексией.
Рефлексия как переосмысление отношений человека с социальным и материальным миром, осуществляемое в форме действий и выработки более адекватных знаний о мире с последующей реализацией в конкретных действиях, поэтому считается принципом не только дифференциации каждого развитого и уникального человеческого «Я» в его различных подструктурах (таких как «Я» — физическое тело», «Я» — биологический организм», «Я» — социальное существо», «Я» — творческий субъект»), но и интеграции «Я» в уникальное целое.

Материалом для изучения рефлексивных механизмов организации творческого мышления и саморазвития личности является живая речь, вербальные рассуждения в процессе выполнения творческих заданий, в которых рефлексия проявляется процессуально, а не только продуктивно, в своей языковой форме.

Язык, как особый вид символической языковой реальности, служит носителем не только социального опыта, но и опыта каждого отдельного человеческого «Я», и в этом качестве выступает как один из наиболее выразительных способов не только социокультурной самореализации личности, но и осознания и проявления своих психосоматических состояний, данных в опыте.

Интеллектуальная рефлексия включает экстенсивный, интенсивный и конструктивный типы, а личностная рефлексия бывает ситуативной, ретроспективной и перспективной. Их методологическая дифференциация позволила нам экспериментально изучить механизмы рефлексии и определить ее роль в организации мышления и развитии личности как целостного «Я» в творческом процессе.

Особенности рефлексивной реализации «Я» изучались в эксперименте, в котором ставились сложные мыслительные задачи. Семантический анализ собранного материала позволил нам выработать следующие четыре типа проявления личности как целостного «Я» в проблемно-конфликтных ситуациях, в зависимости от характера рефлексии, осуществляемой субъектом: репродуктивный, регрессивный, прогрессивный и продуктивный.

Интеллектуальная рефлексия и её продуктивность

Рефлексия, переосмысление личных стереотипов — это прогрессивный способ осознания «Я». При таком способе разрешения проблемно-конфликтной ситуации переживание конфликта не подавляется, не игнорируется и не служит стимулом для личного «эскапизма»; напротив, оно усиливается, поскольку субъект должен двигаться к решению, несмотря на его кажущуюся невозможность. Таким образом, стремление к творческому решению проблемы любой ценой выражается в понимании ситуации как жизненно важной, и от разрешения этой ситуации зависит самооценка себя как способного или неспособного к творческой реализации. Таким образом, в прогрессивном методе ресурсы эго мобилизуются для достижения решения проблемы.

Это служит предпосылкой для реализации продуктивного пути, который принимает форму интеллектуального осмысления общих причин (вытекающих из структуры интеллектуального опыта) выдвинутых ранее вариантов решения требований проблемы с целью их дискредитации и отвержения. Это критическое самопознание раскрывает реальное содержание проблемы, которое понимается как противоречие между неадекватностью кажущихся принципов решения и реальными требованиями проблемы. Следовательно, принцип адекватного решения предстает как целостный по отношению ко всем предыдущим принципам, включает их в себя как частности и в то же время отличается от них, часто даже альтернативен. Таким образом, реализация «Я» в проблемно-конфликтной ситуации, рассматриваемая с позиций продуктивности, приводит к новым образованиям интеллектуального характера, т.е. к реорганизации значимых массивов интеллектуального опыта и генерации новых знаний о содержании проблемы, а также об адекватном способе ее преобразования в требуемый результат. Изменения «Я» с точки зрения прогрессивности, в свою очередь, проявляются в трансформациях личности, отражающих новый образ «Я», который служит основой для отражения представления человека о себе, способного любыми средствами достичь творческого результата, т.е. умеющего справляться с проблемными ситуациями, несмотря на их противоречивое состояние.

Важно также отметить, что в продуктивном способе реализации «Я» каждый из указанных способов (репродуктивный, регрессивный, прогрессивный) является своего рода этапом достижения решения творческой задачи, причем не всегда точно отграниченным от других этапов, которые, более того, могут чередоваться. Все эти характеристики процесса решения задачи позволяют определить его особенности не только в интеллектуальном плане, но и в личностном как особый тип прогрессивно развивающейся реализации «Я» в проблемно-конфликтной ситуации. Однако особенности этого типа реализации «Я» не во всем совпадают с особенностями, которые обычно выделяют в творческом мышлении. Таким образом, мышление для продуктивного решения творческих задач не может быть достаточно самостоятельным. В связи с этим возникает особая методологическая проблема создания наиболее благоприятных условий для осуществления рефлексии, обеспечения организации мышления и саморазвития личности.

Для этого мы провели эксперимент, в котором культивирование рефлексии начиналось с решения констатирующей задачи и заканчивалось решением тестовой задачи. Учебная ситуация включала специальные процедуры диалогового общения о творчестве, творческой личности, творческих задачах и особенностях их решения, которые устанавливались до того, как экзаменуемый начинал осуществлять самостоятельный мыслительный процесс. После его завершения испытуемому давалась инструкция спровоцировать себя на обсуждение вышеуказанных вопросов, но уже рассказать о себе. Эти формы культивирования различных видов личностной и интеллектуальной рефлексии позволяют субъекту интенсивно развивать личностное и интеллектуальное содержание своего «Я», соответствующее специфике его проявления в проблемных конфликтных ситуациях.

Рефлексия как инструмент мышления в учебной деятельности

Самопознание — изучение своих особенностей: умственных, физических и нравственных — играет большую роль в процессе обогащения самосознания. Самоанализ осуществляется, прежде всего, путем анализа результатов собственной деятельности, собственного поведения, сравнения этих результатов с результатами одноклассников с общепринятыми нормами. Поэтому очень важно как можно раньше научить студентов анализировать собственную деятельность и поведение. Во-вторых, самопознание происходит через восприятие отношения других людей к себе, их оценку тех или иных качеств конкретного человека, его поведения и деятельности. Сравнивая эти оценки, особенно тех людей, которые принадлежат к референтной группе студента и на чьи мнения и суждения он обращает особое внимание, со своими собственными оценками, студент развивает адекватную самооценку себя. В-третьих, самопознание достигается путем самонаблюдения за собственными состояниями, мыслями и чувствами. Самонаблюдение может осуществляться не только в ходе, в процессе психической деятельности, переживания, но и ретроспективно, путем восстановления из памяти прошлых событий, ситуаций, поведения, поступков и анализа, установления причинно-следственных связей между отдельными действиями и обстоятельствами, оценки этих действий, своего поведения. Самопознание является основой не только для формирования оценочно-теоретического отношения к собственным достоинствам и недостаткам, но и для развития постоянного самоконтроля и саморегуляции собственной умственной и практической деятельности, для самовоспитания. Таким образом, ученик становится не только объектом, но и субъектом воспитания, он воспитывает себя сам, прилагая собственные усилия для совершенствования себя как личности.

Проблема организации и коррекции образовательной деятельности связана с успешностью ее понимания. Традиционный метод обучения не требует от преподавателей и студентов понимания происходящего, в нем отсутствуют рефлексивные виды деятельности. Вместо этого происходит консолидация или обобщение полученных знаний. Обучение, ориентированное на ученика, предоставляет учителю еще один способ решения проблемы постановки целей обучения, разработки плана работы, проектирования системы обучения, форм рефлексии и оценки. Образовательный процесс сопровождается рефлексивным пониманием субъектов образования, которое включает восприятие способов действия, выявление их смысловых особенностей, определение образовательных шагов ученика и учителя. Они осознают не только то, что они сделали, но и то, как они это сделали, свои знания, навыки, отношение и то, как они взаимодействуют с членами сообщества (класса, группы).

Без этой фиксации у человека нет необходимости учиться и понимать что-либо, да и не может быть. К первой группе методов относятся все те, которые направлены на создание таких условий, чтобы возникла необходимость.

Ко второй группе относятся более конкретные дидактические средства, направленные на то, чтобы вызвать у ученика рефлексивную позицию и активизировать ее (Степанов, 1982).

Необходимым условием обучения студентов рефлексивной позиции является устранение распространенного в педагогической практике «культа знания», согласно которому хорошо знать и плохо не знать, и «внедрение» идеологии незнания, которая устраняет необходимость «казаться хорошим», то есть «знать», атмосферу напряжения и страха незнания, неугадывания «правильного ответа», которая делает «знание своего незнания» более высокой ценностью, чем знание как таковое.

Вместе с культом знания необходимо устранить «презумпцию тождества», когда знание подменяется узнаванием, т.е. в каждой новой ситуации ищется и находится старый, уже известный набор «знаний», узнается.

Вторым необходимым условием обучения способности и готовности к рефлексивной позиции является внедрение идеологии сомнения и критики. Эта идеология подразумевает, что студентов поощряют и стимулируют не соглашаться и оценивать вещи самостоятельно.

На странице курсовые работы по психологии вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Психология».

Здесь темы рефератов по психологии

Читайте дополнительные лекции: