Взаимосвязь концепций детского развития и методов его исследования - Вопрос о генезисе высших психических функций

Оглавление:

Л.С. Выготский внес большой вклад в разработку методологических основ советской психологии; он создал культурно-историческую концепцию в психологии, которая получила дальнейшее развитие в общей теории психологической деятельности, разработанной А.Н. Леонтьевым, А.Р. Лурия, П.Я. Гальперинским и др. Гальперина, Д.Б. Эльконина и других; дальнейшее развитие она получила в общей теории психологической деятельности11 Н. Методология Вераксы Выготского и развитие образования / Международная конференция «Культурно-исторический подход: развитие гуманитарных наук и образования». В сборнике: Сборник тезисов. М., 1996. С.35.

«Трактовка Л.С. Выготским опосредованной структуры психических процессов человека и психики как деятельности человека явилась краеугольным камнем, основой всей разработанной им научной психологической теории — теории общественно-исторического («культурного» — в отличие от «природного», естественного) развития психики человека», — писал А.Н. Леонтьев в некрологе Льва Выготского. Здесь А.Н.Леонтьев в качестве основной идеи творчества Выготского назвал концепцию общественно-исторической природы человеческой психики и сознания в противовес натурализму в его различных формах.

Выготский ввел понятие высших психических функций (мышление в понятиях, рациональный язык, логическая память, волевое внимание и т.д.) как специфически человеческой формы психики и разработал учение о развитии высших психических функций. Первым изложением этой доктрины стала статья «Проблема культурного развития ребенка».

Все последующие годы вплоть до его смерти (1934) были связаны с систематической экспериментальной и теоретической разработкой основной идеи. Под руководством Л.С. Выготского небольшая группа его учеников и соратников (А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьев; вскоре к ним присоединились А.В. Запорожец, Л.И. Божович, Н.Г. Морозова, Л.С. Славина, Р.Е. Левина) сформировала в Институте психологии школу, которая стала одной из крупнейших и наиболее влиятельных школ советской психологии. Спектр исследований Выготского чрезвычайно широк: детская психология, общая психология, дефектология, психология искусства, методология и история психологии и т.д. Всех их объединяет общий теоретический подход и единая проблема — проблема генезиса, структуры и функций человеческой психики.

Уже в его статье 1928 года содержится идея опосредования как отличительной черты высших психических функций: Это первый схематичный рассказ о структуре высших психических функций.

«Включение знака в любой поведенческий процесс перестраивает всю структуру психологических операций точно так же, как включение инструмента в рабочую операцию. Именно структура, связывающая определенные процессы в культурный способ поведения, делает этот способ психологической функцией, выполняющей эту задачу по отношению к поведению в целом «11 — пишет Л.С. Божович Л.И. О культурно-исторической концепции Л.С. Выготского и ее значении для современных исследований психологии личности // Л.И. Божович. Международная педагогическая академия, 1995. С.148.

Вопрос о генезисе высших психических функций

Выготский сформулировал законы развития высших психических функций. «Первый из этих законов состоит в том, что возникновение опосредованной структуры психических процессов человека является продуктом его деятельности как социального человека. Первоначально социальная и внешне опосредованная, лишь позднее она трансформируется в индивидуально-психологическую и внутреннюю, сохраняя в принципе ту же структуру», — писал А.Н. Леонтьев.

Основываясь на марксистском «учении об общественно-исторической природе человеческого сознания» и в отличие от механистических представлений о высших психических процессах человека как тождественных элементарным чисто ассоциативным процессам (например, у Е. Выготского в отличие от механистических представлений о высших психических процессах человека как тождественных элементарным чисто ассоциативным процессам (Е. Торндайк) и идеалистическим представлениям о врастании культуры (Э. Шпрангер и В. Дильтей), он показал, что в процессе развития культуры формируются новые, исторически сложившиеся формы и способы деятельности — высшие психические функции11. Под редакцией M.O. Шуаре, В. В. Давыдов, «Возрастная и педагогическая психология: тексты. В. В. Давыдов, М. Шуаре. — М.: Издательство Московского государственного университета, 1992. С.71.

Это положение о социальном генезисе психических функций человека называется законом развития высших психических функций. «Каждая высшая психическая функция появляется в процессе развития поведения дважды: сначала как функция коллективного поведения, как форма сотрудничества или взаимодействия, как средство социальной адаптации, то есть как интерпсихическая категория, а затем вторично как тип индивидуального поведения ребенка, как средство личной адаптации, как внутренний поведенческий процесс, то есть как интрапсихическая категория.

Например, логическое размышление не возникает до тех пор, пока в детском коллективе не возникнет спор; волевые процессы также развиваются из подчинения правилам коллективного поведения, например, в игре; язык превращается из внешнего как средства общения во внутренний как средство мышления. Исторически возникновение высших психических функций как новых форм человеческого мышления и поведения связано с развитием трудовой деятельности. Высшие психические функции не являются продуктом биологической эволюции. У них есть социальная история. «Только в процессе коллективной общественной жизни развились все высшие формы психической деятельности, свойственные человеку.

Положение о родстве труда и высших интеллектуальных функций привело к выводу, что «психологические инструменты», т.е. язык, число» письмо и т.д., являются рукотворными, в этом смысле искусственными, социальными, а не индивидуальными. Психологические инструменты отличаются от орудий труда; если последние направлены на управление процессами в природе, то психологические инструменты выступают как средства самовнушения и тем самым делают психические процессы произвольными и осознанными. С точки зрения содержания, психологические инструменты — это знаки, имеющие значение. Основной знак — это язык, слово. Таким образом, наметилась линия исследований, связанных с изучением роли языка в психическом развитии ребенка11 Методология Выготского и развитие педагогики / Международная конференция «Культурно-исторический подход — развитие гуманитарных наук и педагогики. Сборник диссертаций. М., 1996. С.36.

Исследование значений показало, что на разных этапах развития у ребенка за словом стоят разные значения. Так началось изучение развития значения слов в детстве. Значение слова понималось как обобщение, это ячейка развития сознания. В исследованиях научного и бытового «концептообразования» установлены этапы развития обобщений: от синкретического образа к комплексам (в их различных вариантах), а от них к понятиям и, соответственно, к мышлению в терминах, которые Л.С.Выготский отождествлял со значениями.

Л.С. Выготский о соотношении развития и обучения

Проблема обучения и развития всегда находилась в центре исследований не только в психологии образования, но и во многих других областях психологической науки (см. Приложение А)11 Склярова Т.В. Педагогика старости и психология : учебное пособие для студентов педагогических колледжей / Т.В. Склярова, О.Л. Янушкайавиче ; Православная. Свято-Тихон. Богословский инст., Центр пед. образования «Москва: Покров, 2004. С.49. …
Традиционно принято выделять несколько подходов к проблеме соотношения обучения и развития.

Обучение и развитие — это независимые процессы. Обучение — это чисто внешний процесс, который не может активно влиять на психическое развитие ребенка. Прежде чем можно будет чему-то научить ребенка, должны созреть определенные функции. Развитие предшествует обучению, поэтому обучение просто строится поверх развития, и здесь отпадает всякий вопрос о коррекции неправильного развития, деятельности ребенка и т.д.
Обучение и развитие — это одно и то же. Развитие — это синоним обучения. Ребенок приобретает индивидуальный опыт, учится по мере взросления. В этом случае он полностью зависит от культурной среды, в которой он растет, и его можно научить всему, что необходимо взрослому человеку. По мнению У. Джеймса и Е. Торндайк, развитие и обучение — это случайные процессы. Ребенок объявляется пассивным существом, не принимающим личного участия в процессе обучения. Он или она — не субъект, а объект обучения.
Обучение предшествует развитию и следует за ним. Развитие и обучение — это не случайные процессы; между ними существует сложная, меняющая жизнь взаимосвязь. Такой подход характерен для культурно-исторической теории развития Л.С. Выготского. Здесь обучение понимается более широко — как общение, как сотрудничество между ребенком и взрослым, в котором взрослый помогает ребенку открыть для себя предметы и способы их использования.

Обучение — это систематическая организация развития ребенка.

Обучение — это движущая сила развития, оно стимулирует развитие тех процессов, которые без него невозможны. Главная задача воспитания — создать возможность овладения собственным поведением.

Л.С. Выготский отнес к этой теории две основные черты. Первое — это признание взаимосвязи между обучением и развитием, раскрытие которой позволяет найти стимулирующее влияние обучения и то, как определенный этап развития способствует реализации того или иного обучения.

Концепция взаимосвязи обучения и психического развития ребенка, разработанная в отечественной возрастной и педагогической психологии, основана на концепции зон актуального развития (ЗАР) и зоны ближайшего развития (ЗБР). Эти уровни психического развития были выделены Л.С. Выготским.

Л.С. Выготский показал, что реальная связь между умственным развитием и возможностями обучения может быть выявлена путем определения уровня актуального развития ребенка и его зоны ближайшего развития. Обучение, которое создает последнее, ведет к развитию; и только обучение, которое предшествует развитию, является эффективным.

Зона ближайшего развития

Зона ближайшего развития — это несоответствие между уровнем актуального развития (он определяется уровнем сложности задач, решаемых ребенком самостоятельно) и уровнем возможного развития (которого ребенок может достичь, решая задачи под руководством взрослого и в сотрудничестве со сверстниками).

Исследователь считал, что ЗБР определяет психические функции в процессе взросления. Она связана с такими основными проблемами детской и педагогической психологии, как формирование и развитие высших психических функций, соотношение обучения и психического развития, движущие силы и механизмы психического развития ребенка. Зона ближайшего развития является следствием формирования высших психических функций, которые сначала формируются в совместной деятельности, в сотрудничестве с другими людьми, и которые постепенно становятся внутренними психическими процессами субъекта.

Зона ближайшего развития свидетельствует о ведущей роли обучения в психическом развитии детей. «Обучение только тогда хорошо, — писал Л.С. Выготский, — когда оно предшествует развитию. Затем она пробуждается и вызывает к жизни множество других функций, которые лежат в зоне следующего развития. Обучение может быть ориентировано на уже пройденные циклы развития — это низший порог обучения, но оно может быть ориентировано и на еще не созревшие функции, на ЗБР — это высший порог обучения; между этими порогами лежит оптимальный период обучения11 Проблема обучения и развития в работах Л.С. Выготского и П.Я. Гальперина. Гальперин / М.А. Степанова // Вопросы психологии. — 2001. — № 4. С. 106.

ЗБР дает представление о внутреннем состоянии и потенциале развития ребенка и на этой основе позволяет делать обоснованные прогнозы и практические рекомендации по оптимальным срокам обучения как для массы детей, так и для каждого отдельного ребенка. Определение актуального и потенциального уровня развития и ЗПР представляет собой то, что Л.С. Выготский называл нормативной возрастной диагностикой, в отличие от симптоматической диагностики, которая основывается только на внешних признаках развития. С этой точки зрения зону ближайшего развития можно использовать как индикатор индивидуальных различий у детей. В отечественной и зарубежной психологии проводятся исследования по разработке методов, позволяющих качественно описать и количественно оценить ЗБР.

ЗБР также можно выявить при изучении личности ребенка, а не только его когнитивных процессов. Это проясняет разницу между чертами личности, формирующимися спонтанно в процессе социализации, и теми сдвигами в развитии личности, которые происходят в результате целенаправленных воспитательных воздействий. Оптимальные условия для выявления ЗРД личности создаются при интеграции в коллектив.

Таким образом, решая проблему взаимосвязи обучения и развития, Л.С. Выготский выделяет два уровня развития ребенка: один проявляется в его самостоятельной деятельности (актуальный уровень развития), другой — в сотрудничестве с другими людьми (зона ближайшего развития). Эта идея имеет фундаментальное значение для понимания процесса организации обучения, диагностики индивидуального развития и успешности обучения. По мнению Л.С. Выготского, ребенок способен сделать гораздо больше в сотрудничестве, чем самостоятельно.

Реализация на практике концепции развития и обучения индивида в культурно-исторической теории Л.С. Выготского

Проблема «обучения и развития» стала центральной для Л.С. Выготского и его последователей на многие годы.

Основная идея Л.С. Выготского заключается в том, что обучение и развитие образуют единство, и что обучение, которое движет развитием, стимулирует его и в то же время зависит от самого развития. Следовательно, обучение «должно быть направлено не на вчерашний день, а на развитие завтрашних детей». Это положение оказывается фундаментальным для всей организации образования, педагогики в целом11 Проблема обучения и развития в работах Л.С. Выготского и П.Я. Гальперина. Гальперин / М.А. Степанова // Вопросы психологии. — 2001. — № 4. — С. 110.

Современная образовательная стратегия у педагогов дошкольного образования ориентирована на целенаправленное проектирование и развитие образования на основе единства процессов социализации и индивидуализации развивающейся личности. Основным условием организации педагогической работы является утверждение субъектной роли ребенка в его жизнедеятельности. В связи с этим теория дошкольного воспитания и практика работы современных дошкольных учреждений априори признают, что процесс обучения детей дошкольного возраста является одним из наименее развитых и наиболее трудоемких в воспитательной и образовательной работе.

Поэтому существует острая необходимость в определении основных положений концептуально нового подхода к организации образовательного процесса, соответствующего современным представлениям о полноценном, всестороннем развитии ребенка-дошкольника и самой дидактике.

Эта необходимость, в свою очередь, вызвана рядом причин, связанных с существенными изменениями в сфере отечественной дошкольной педагогики, а именно22 Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного образования / под ред. Л.А. Венгера. — М.: Педагогика, 1986. С.51 :

Изменения в структуре общественного дошкольного образования — создание различных типов дошкольных образовательных учреждений (государственных и частных детских садов, детских центров с определенной направленностью воспитательно-образовательной работы, групп досуга и целенаправленной подготовки к школе, специализированных детских садов и т.д.) на основе реализации существующего социального заказа;
Появление различных общих и парциальных программ воспитания и обучения дошкольников, ориентированных на разные подходы к процессу целенаправленного развития ребенка и освоения им окружающего мира («Детство», «Истоки», «Золотой ключик», «Мы», «Радуга», «Развитие», «Росток» и др;)
Разработка педагогических технологий реализации данных программ, ориентированных на различные виды детской деятельности и формы организации воспитательно-образовательной работы с дошкольниками в зависимости от общих и конкретных образовательных задач, направленности программы, материально-технического оснащения детских садов и сложившихся традиций освоения детьми «поля человеческой культуры».

Первая тенденция представляет систематизацию как группировку объектов по выявленному характерному признаку (цвет, размер, использование и т.д.), который их объединяет. Второй видит системный принцип в раскрытии многообразия сторон объекта познания, выявлении причинно-следственных связей, понимании закономерностей (создание объекта из материала, обладающего определенными качествами и свойствами и т.д.).

На странице курсовые работы по психологии вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Психология».

Здесь темы рефератов по психологии

Читайте дополнительные лекции: