Высшие психические функции - Теория высших психических функций

Оглавление:

Все размышления Выготского были направлены на то, чтобы покончить с версией о «двух психологиях», разделяющих человека. Выготский понимает слово как действие (сначала речевой комплекс, затем речевая реакция) и видит в нем особого социокультурного посредника между индивидом и миром. Особое значение он придает его знаковому характеру, который качественно изменяет структуру душевной жизни человека и его психические функции (восприятие, память, внимание, мышление) от элементарных к высшим. Рассматривая знаки языка как психические инструменты, которые, в отличие от орудий труда, изменяют не физический мир, а сознание оперирующего ими субъекта, Выготский предложил экспериментальную программу для изучения того, как благодаря этим структурам развивается система высших психических функций. Эта программа была успешно реализована им вместе с группой сотрудников, которые образовали школу Выготского.

Культурное развитие ребенка было в центре интересов этой школы. Помимо нормальных детей, Выготский уделял большое внимание аномальным (с нарушениями зрения и слуха, умственной отсталостью), став основателем особой науки дефектологии, в развитии которой он отстаивал гуманистические ценности.

Первый вариант своих теоретических обобщений о закономерностях психического развития в онтогенезе Выготский представил в работе «Развитие высших психических функций», написанной в 1931 году.

Главным новшеством, которое сразу же отличило его теоретические поиски от традиционной функциональной психологии, стало введение в структуру функции специфических регуляторов, а именно знаков, созданных культурой.

Знак (слово) — это «психологический инструмент», с помощью которого конструируется сознание. Эта идея была своего рода метафорой. Она ввела в психологию восходящее к Марксу объяснение особенностей общения человека с миром. Особенность заключается в том, что коммуникация опосредована орудиями труда. Они изменяют внешнюю природу, а значит, и самого человека. Языковой знак, по мнению Выготского, также является своего рода инструментом. Но это специальный инструмент. Она направлена не на внешний мир, а на внутренний мир человека и преобразует его. Ведь прежде чем человек начинает оперировать словами, он уже обладает долингвистическим ментальным содержанием. Этот «материал», полученный на более ранних стадиях психического развития (элементарные функции), получает качественно новую структуру с помощью психологического инструмента. А затем возникают высшие психические функции, а с ними вступают в силу законы культурного развития сознания, качественно отличающиеся от «естественного», заданного природой развития психики (как это наблюдается, например, у животных).

Концепция функции, разработанная функциональным направлением, была радикально изменена. Наконец, это направление, усвоившее биологический стиль мышления, представляло функцию сознания природой организмических функций. Выготский сделал решительный шаг из мира биологии в мир культуры. Следуя этой стратегии, он начал экспериментальную работу по исследованию изменений, которые знак производит в традиционных психологических объектах: внимании, памяти и мышлении. Эксперименты, проведенные на нормальных и аномальных детях, позволили по-новому взглянуть на проблему умственного развития.

Нововведения Выготского не ограничивались идеей о том, что высшие функции организуются психологическим инструментом. Не без влияния гештальтизма он вводит понятие психической системы. Его компоненты представляют собой взаимосвязанные функции. Развивается не одна функция (память или мышление), а целая система функций. В то же время соотношение функций в разные возрастные периоды различно. (Например, у ребенка дошкольного возраста ведущей функцией среди прочих является память, а у школьника — мышление).

Развитие высших функций осуществляется в общении. Принимая во внимание учение Жане, Выготский трактует процесс развития сознания как интернализацию. Каждая функция сначала возникает между людьми, а затем становится «частной собственностью» ребенка. В этом контексте Выготский вступил в дискуссию с Пиаже о так называемой эгоцентрической речи. Выготский экспериментально показал, что эта речь, в отличие от Пиаже, не сводится к отстраненным влечениям и фантазиям ребенка. Он играет роль не как компаньон, а как организатор подлинно практических действий. Размышляя сам с собой, ребенок планирует его. Эти «шумные мысли» впоследствии интернализируются и преобразуются во внутренний язык, связанный с мышлением в понятиях.

Теория высших психических функций

«Мышление и речь» (1934) — самая важная итоговая книга Выготского. В ней, подкрепленной обширным экспериментальным материалом, он проследил развитие понятий у детей. Теперь акцент был сделан на значении этого слова. История языка показывает, как значение слов меняется от эпохи к эпохе. Выготский также открыл эволюцию значений слов в онтогенезе, изменение их структуры по мере того, как ребенок переходит от одной стадии умственного развития к другой. Когда взрослые общаются с детьми, они могут не подозревать, что слова, которые они используют, имеют для них совсем другое значение, чем для ребенка, потому что мышление детей находится на другой стадии развития, и поэтому строит содержание слов по особым психологическим законам.

Важность открытия этих законов для обучения и развития маленького мыслителя очевидна. Выготский обосновал идею о том, что «хорошо только то обучение, которое предшествует развитию». В этом контексте он ввел понятие «зона ближайшего развития». Речь идет о несоответствии между уровнем задач, которые ребенок может выполнить самостоятельно или под руководством взрослого. Обучение через создание такой «зоны» ведет к развитию.

Внутренне связаны не только мысль и слово, но и мысль и мотив (по терминологии Выготского: аффект). Их интегралом является опыт как особая целостность, которую Выготский в конце своего раннего творческого пути назвал важнейшим «единством» развития личности. Он интерпретировал это развитие как драму, в которой есть несколько «актов» — возрастных эпох.

Выготский отводил важную роль в развитии ребенка кризисам, которые он переживает при переходе из одной возрастной группы в другую.

Выготский трактовал умственное развитие как неотделимое от мотивационного развития (в его терминологии: аффективного развития), поэтому в своих исследованиях он выступал за единство «аффекта и интеллекта». Однако его ранняя смерть не позволила ему осуществить исследовательскую программу по анализу этого принципа развития. Только подготовительные материалы в виде большой рукописи «Учение об эмоциях. Историческое и психологическое исследование». Основным содержанием исследования являются «Страсти души» Декарта, которые, по мнению Выготского, определяют идейную форму современной психологии эмоций с ее дуализмом низших и высших эмоций. Выготский считал, что перспектива преодоления дуализма лежит в этике Спинозы, но он не показал, как психология может быть перестроена на основе философии Спинозы.

Работы Выготского отличались высокой методологической культурой. Изложение конкретных экспериментально-теоретических проблем всегда сопровождалось философскими рассуждениями. Наиболее ярко это проявилось как в работах о мышлении, языке и эмоциях, так и в анализе путей развития психологии и причин ее кризиса в начале 20 века. Выготский считал, что кризис имеет историческое значение. Его рукопись, опубликованная только в 1982 году (хотя написанная еще в 1927 году), называлась «Гистологический смысл психологического кризиса». Это означает, как считал Выготский, что распад психологии на отдельные направления, каждое из которых принимает собственное понимание предмета и методов психологии, несовместимое с другими, является естественным. Преодоление этой тенденции к распаду науки на множество отдельных наук требует создания специальной дисциплины «Общая психология» как преподавания основных общих понятий и объяснительных принципов, которые позволят этой науке сохранить свое единство. Для этого необходимо перестроить философские принципы психологии и освободить эту науку от спиритуалистических влияний, от версии, согласно которой ее основным методом должно быть интуитивное понимание духовных ценностей, а не объективный анализ природы человека и его переживаний.

Кроме того, необходимо отметить следующее. В культурно-исторической теории психического развития человека, созданной Л.С. Выготским в конце 1920-х — начале 1930-х годов, он часто использовал понятие коллективной деятельности, наличие которой вполне естественно подразумевало понятие коллективного субъекта (ему соответствовал коллектив детей, группа, состоящая из детей и взрослых). По мнению Л.С. Выготского, индивидуальная деятельность является производной от коллективной деятельности. Переход от одного вида деятельности к другому — это процесс интернализации. Так, он писал, что психические функции сначала формируются в коллективе в виде отношений детей, а затем становятся психическими функциями личности. Он сформулировал свой общий генетический закон умственного развития следующим образом: «Каждая высшая психическая функция в развитии ребенка появляется на сцене дважды, первый раз как коллективная, социальная деятельность … второй раз как индивидуальная деятельность …». Понятие зоны ближайшего развития, введенное в психологию Л.С. Выготским, в некоторой степени объясняет содержание процесса возникновения индивидуальной деятельности из коллективной.

Формирование понятия деятельности в истории научной школы Л.С. Выготского

Прежде всего, следует иметь в виду, что Л.С. Выготский имел четкое марксистское историко-социологическое понимание деятельности и ее роли в социально-историческом развитии человека. Это понимание сформировалось у него еще до развития культурно-исторической теории и выразилось, в частности, в его подходе к социогенезу психических функций.

Для психолога Л.С. Выготского появление труда, инструментальной (т.е. практической) деятельности и общения в истории человеческого общества означало также возникновение особой структуры психических процессов людей. Существенными компонентами этой структуры являются инструменты в виде внешних знаков и вербальных значений, которые опосредуют и определяют ход этих процессов, ставших тем самым человеческим сознанием. Это был первый шаг Л.С. Выготского и его единомышленников к разработке из историко-социологического понятия деятельности соответствующего психологического понятия.

Далее Л.С. Выготский начал решать сложную проблему связи знаков и словесных значений (т.е. связи между сознанием) и практическими действиями; он вскрыл генетические корни говорения этих действий и корни происхождения предметности языка, содержащейся в практических действиях. Это был второй важный шаг Л.С. Выготского в уточнении и развитии уже психологического понятия деятельности как концепции, поскольку он и его соратники еще не использовали соответствующий термин (этот шаг был сделан на начальном этапе создания культурно-исторической теории).

Л.С. Выготский, используя понятия «орудия-средства» и опосредования в психологии, отталкиваясь от социологического понятия деятельности, ввел понятие человеческого сознания и выделил его исходное психологическое единство в виде внешних знаков и знаков в виде словесных значений. Другими словами, он использовал важные компоненты реальной деятельности для обнаружения изначального единства сознания и таким образом теоретизировал его необходимость и функцию в человеческой деятельности.

Л.С. Выготский как психолог не забывал, что сознание человека связано с его реальной (т.е. практической) деятельностью, которую за неимением адекватного термина он называл «жизнью» («За сознанием стоит жизнь»).

Л.С. Выготский отрицательно относился к возможности интерпретации процесса формирования человеком словесных значений (или единиц сознания) как ведущей силы духовного развития человека. Для него такая сила была «жизнью» или реальной человеческой деятельностью, стоящей за сознанием.

Это опровергает версию о том, что Л.С. Выготский в решении фундаментальных вопросов следовал культурно-исторической теории французской социологической школы, а его понимание человеческой социальности основывалось только на «взаимодействии сознания людей», без учета исходной практической основы этого взаимодействия.

Но Л.С. Выготский, сосредоточивший свое внимание на изучении структуры сознания, оставил для себя в тени оригинальную и капиталистическую проблему порождения сознания в практической деятельности людей, а вместе с ней и изучение структуры и психологических особенностей этой деятельности.

Столь же драматично выглядит теоретическая попытка (только неполная попытка) Л.С. Выготского искать движущую силу психического (когнитивного) развития человека в его эмоциональной сфере, а не в развитии его деятельности. Его наличие свидетельствует о противоречивом характере подхода позднего Л.С. Выготского к проблеме основ психологического развития человека: с одной стороны, такими основами являются деятельность, а с другой — аффект.

Но возможно, что это противоречие имело и еще не установленный нами смысл, связанный с тем, что эмоциональная сфера человека не может быть оторвана от потребностей и запросов его деятельности (можно предположить, что развитие человека существенно зависит от изменений в его потребностно-эмоциональной сфере и, следовательно, от развития деятельности).

А.Н. Леонтьев с группой сотрудников из Харькова не последовал за Л.С. Выготским в изучении структуры сознания и не признал развивающую функцию эмоций, а вернулся к идее изучения процессов порождения и развития сознания в практической деятельности и изучения структуры самой деятельности.

Другими словами, истинным источником культурно-исторической теории нельзя считать понятие репрезентаций (даже коллективных, социальных), но понятие реальной, внешней или социальной деятельности.

Таким образом, сложная и противоречивая (порой драматическая) история основных идей научной школы Л.С. Выготского свидетельствует о внутренней связи культурно-исторической теории и теории деятельности. К сожалению, эта история еще не написана в развернутом виде, но она очень нужна сейчас, когда гуманитарные дисциплины поддерживают интерес к этим идеям и проводят их серьезный критический анализ, иногда, к сожалению, с отклонениями от их истинного содержания.

История развития высших психических функций

Когда мы обращаемся к средствам социальной коммуникации, мы узнаем, что между людьми также существует два типа отношений. Между людьми могут быть неопосредованные и опосредованные отношения. Неопосредованные основаны на инстинктивном выражении движений и действий. Когда Кёлер описывает, как обезьяна хочет заставить другую обезьяну пойти с ним, как она смотрит ему в глаза, подталкивает его и начинает действие, которое хочет заставить сделать своего партнера, перед нами классический пример прямых социальных отношений. Описания социального поведения шимпанзе содержат многочисленные примеры того, как одно животное влияет на другое либо действием, либо инстинктивными автоматическими выразительными движениями. Контакт устанавливается прикосновением, окликом, взглядом. Вся история ранних форм социального контакта у ребенка полна примеров такого рода, и здесь мы видим, что контакт осуществляется посредством зова, прикосновения к рукаву, взгляда.

Однако на более высокой ступени развития возникают опосредованные отношения между людьми; существенной чертой этих отношений является знак, с помощью которого устанавливается коммуникация. Само собой разумеется, что высшая форма коммуникации, опосредованная знаком, вырастает из естественных форм непосредственного общения, но, тем не менее, последние существенно отличаются от нее.

Таким образом, имитация и разделение функций между людьми является основным механизмом модификации и трансформации функций самого человека. Если мы посмотрим на первоначальные формы трудовой деятельности, то увидим, что там функция исполнения и функция контроля разделены. Важным шагом в эволюции труда является следующее: то, что делает надсмотрщик, и то, что делает раб, объединяются в одном человеке. В этом, как мы увидим ниже, заключается основной механизм произвольного внимания и труда.

Все культурное развитие ребенка проходит через три основные стадии, которые можно описать с помощью гегелевского наброска следующим образом.

Рассмотрим, например, эволюционную историю указательного жеста, который, как мы увидим, играет чрезвычайно важную роль в развитии младенческого языка и вообще в значительной степени является древней основой всех высших форм поведения. Вначале указательный жест — это просто неудачное хватательное движение, направленное на объект, указывающее на предстоящее действие. Ребенок пытается схватить предмет, находящийся слишком далеко, его руки, протянутые к предмету, замирают в воздухе, а пальцы совершают указывающие движения. Эта ситуация является отправной точкой для дальнейшего развития. Здесь впервые появляется указательное движение, которое мы можем условно назвать указательным жестом как таковым. Здесь есть движение ребенка, которое объективно указывает на объект, и только.

Когда мать приходит на помощь ребенку и понимает движение как инструкцию, ситуация существенно меняется. Реакция на неудачное хватательное движение ребенка исходит не от объекта, а от другого человека. Таким образом, первоначальный смысл в неудачном движении дотягивания привносится другими. Только позже, когда ребенок уже ассоциирует неудачное хватательное движение со всей объективной ситуацией, он начинает понимать это движение как подсказку.

Здесь меняется сама функция движения: движение, направленное на объект, становится движением, направленным на другого человека, средством общения; хватание становится указанием. Это сводит само движение к форме указательного жеста, который, можно сказать, уже сам по себе является жестом. Но жест для себя становится жестом только тогда, когда он сначала является указанием для себя, т.е. объективно обладает всеми необходимыми функциями для указания и жеста для других, т.е. понимается и воспринимается другими как указание.

Поэтому ребенок осознает свой жест последним. Его значение и функция создаются сначала объективной ситуацией, а затем людьми, окружающими ребенка. Указующий жест рано начинает указывать через движение на то, что понимают другие, и только позже становится указанием для самого ребенка.

Поэтому можно сказать, что мы становимся самими собой через других, и это правило относится не только к личности в целом, но и к истории каждой отдельной функции. Такова суть процесса развития культуры, выраженная в чисто логических терминах. Личность становится для себя тем, чем она является сама по себе, благодаря тому, что она представляет для других. Это и есть процесс формирования личности. Здесь впервые в психологии проблема взаимоотношения внешних и внутренних психических функций поставлена во всей своей значимости. Здесь, как уже говорилось, становится понятно, почему с необходимостью все внутреннее в высших формах стало внешним, т.е. было для других тем, чем оно сейчас является для себя. Каждая высшая психическая функция должна пройти через внешнюю стадию развития, потому что эта функция изначально социальна. Это лежит в основе всей проблемы внутреннего и внешнего поведения. Многие авторы уже обращались к проблеме интернализации, передачи поведения вовнутрь. Кречмер видит в этом закон нервной деятельности. Бюлер сводит всю эволюцию поведения к тому, что сфера выбора полезных действий переносится извне внутрь.

Но это не то, что мы имеем в виду, когда говорим о внешнем этапе в истории культурного развития ребенка. Когда мы говорим «внешний» о процессе, мы имеем в виду «социальный». Каждая высшая психическая функция была внешней, потому что она была социальной, прежде чем она стала собственной внутренней психической функцией; сначала это были социальные отношения между двумя людьми. Средства самовлияния изначально являются средствами внешнего воздействия на человека.

У ребенка можно постепенно проследить изменение трех основных форм развития языковых функций. Прежде всего, слово должно иметь значение, то есть отношение к вещи, должна существовать объективная связь между словом и тем, что оно обозначает. Если она отсутствует, дальнейшее развитие слова невозможно. Затем объективная связь между словом и вещью должна быть функционально использована взрослым как средство общения с ребенком. Только тогда слово становится значимым для самого ребенка. Таким образом, значение слова сначала объективно существует для других и только потом начинает существовать для самого ребенка. Все основные формы языкового общения между взрослым и ребенком впоследствии становятся психическими функциями.

Проблемы развития высших психических функций в процессе воспитания и обучения

Одна из самых актуальных проблем современного образования и воспитания связана с вопросом о развитии всех психических процессов личности в онтогенезе. Существует три области психики, развитие и функционирование которых обеспечивает человеку необходимые условия для оптимальной социальной адаптации: Интеллект, воля и эмоции. Все интеллектуальные, волевые и эмоциональные процессы взаимосвязаны и взаимозависимы. Процесс обучения и воспитания направлен на их развитие и баланс. Важным условием нормальной адаптации является относительная конгруэнтность волевых, интеллектуальных и эмоциональных процессов. Когда это соответствие нарушается, явления дезадаптивного поведения могут наблюдаться как у взрослых, так и у детей. Например, при доминировании волевых процессов (в условиях недостаточного эмоционального развития личности) могут возникать стремление к власти, манипулятивное поведение и т.д. Преобладание интеллектуальных процессов над волевыми и эмоциональными приводит к тому, что человек уходит от реальности в мир идей и теорий. Сильно выраженная эмоциональная реакция способствует формированию импульсивного характера, который не позволяет нормально строить отношения с другими людьми.

Изучая проблемы развития личности, Л.С. Выготский разработал психологические функции человека, которые формируются в конкретных условиях социализации и имеют некоторые специфические особенности. Он определил эти функции как высшие и рассматривал их на уровне идей, концепций, терминов и теорий. В целом, он определил два уровня психических процессов: естественный и высший. Если естественные функции даны человеку как природному существу и реализуются в спонтанной реакции, то высшие психические функции (ВПФ) могут быть развиты только в процессе онтогенеза при социальном взаимодействии.

Современные исследования значительно расширили и углубили общие представления о закономерностях, сущности и структуре ERP. Выготский и его последователи выделили четыре основные характеристики ППО — сложность, социальность, опосредованность и произвольность.

Сложность отражается в том, что ППР разнообразны по особенностям формирования и развития, по структуре и составу условно выделенных частей и связей между ними. Более того, сложность определяется специфическими отношениями некоторых результатов филогенетического развития человека (сохранившихся в современной культуре) с результатами онтогенетического развития на уровне психических процессов. В ходе исторического развития человек создал уникальные знаковые системы, позволяющие улавливать, интерпретировать и понимать суть явлений окружающего мира. Эти системы постоянно развиваются и совершенствуются. Их изменение каким-то образом влияет на динамику самих мыслительных процессов человека. Таким образом, осуществляется диалектика психических процессов, знаковых систем и явлений окружающего мира.

Социальность ЛПО определяется их происхождением. Они могут развиваться только в процессе взаимодействия людей друг с другом. Основным источником их формирования является интернализация, то есть перенос («вращивание») социальных форм поведения во внутренний план. Интернализация происходит в процессе формирования и развития внешних и внутренних отношений личности. Здесь ERP проходит две стадии развития. Во-первых, как форма взаимодействия между людьми (интерпсихическая стадия). Затем, как внутренний феномен (интрапсихическая стадия). Обучение ребенка говорить и думать — яркий пример процесса интернализации.

Опосредованная природа VPF очевидна в том, как она работает. Развитие способности к символической деятельности и владению знаком является основным компонентом медиации. Слово, образ, число и другие возможные идентифицирующие признаки явления (например, иероглиф как единство слова и образа) определяют семантическую перспективу понимания сущности на уровне единства абстракции и конкретизации. В этом смысле мышление как операция с символами, за которыми стоят представления и понятия, или творческое воображение как операция с образами являются соответствующими примерами функционирования ЭОП. В процессе функционирования УПП возникают когнитивные и эмоционально-волевые компоненты понимания: значения и смыслы.

Добровольные ERP основаны на методе внедрения. Благодаря посредничеству человек способен осознавать свои функции и осуществлять деятельность в определенном направлении, предвидеть возможный результат, анализировать свой опыт и корректировать поведение и деятельность. Произвольность ERP также определяется тем, что человек способен действовать целенаправленно, преодолевать препятствия и прилагать соответствующие усилия. Сознательное стремление к цели и приложение усилий обуславливают сознательный контроль деятельности и поведения. Можно сказать, что идея ВПФ берет начало от идеи формирования и развития волевых механизмов у человека.

В целом, современные научные представления о феномене ЭПС формируют основу для понимания развития личности в следующих направлениях. Во-первых, социальное развитие личности как формирование системы отношений с людьми и явлениями окружающей действительности. Во-вторых, интеллектуальное развитие как динамика психических новообразований, связанных с усвоением, переработкой и функционированием различных знаковых систем. В-третьих, творческое развитие как формирование способности создавать новое, нестандартное, оригинальное и самобытное. В-четвертых, волевое развитие как способность действовать целенаправленно и продуктивно; способность преодолевать препятствия на основе саморегуляции и личностной стабильности. Социальное развитие направлено на успешную адаптацию; интеллектуальное — на понимание сущности явлений окружающего мира; творческое — на преобразование действительности и самореализацию личности; волевое — на мобилизацию человеческих и личностных ресурсов для достижения цели.

Высшие психические функции развиваются только в процессе воспитания и социализации. Они не могут развиться у одичавшего человека (согласно К. Линнею, одичавшие люди — это особи, выросшие в изоляции от людей и в сообществе животных). Таким людям не хватает основных свойств ERP: сложности, социальности, посредничества и произвольности. Конечно, некоторые элементы этих свойств можно найти и в поведении животных. Например, условность действий дрессированной собаки может коррелировать с качеством опосредованных функций. Однако высшие психические функции развиваются только в связи с формированием интернализованных знаковых систем, а не на уровне рефлекторной деятельности, даже если последняя принимает условный характер. Таким образом, одной из важнейших особенностей ВПФ является медиация, которая связана с общим интеллектуальным развитием человека и владением многочисленными знаковыми системами.

На странице курсовые работы по психологии вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Психология».

Здесь темы рефератов по психологии

Читайте дополнительные лекции: