Влияние личностных качеств на выбор профессии - Природные особенности и социокультурные характеристики в структуре личности подростка

Оглавление:

Процессы гуманизации, демократизации и информатизации общества, стремительные темпы научно-технического прогресса обусловили необходимость модернизации российской системы образования. Новая система образования должна создать условия для реализации индивидуальных образовательных и профессиональных планов каждого члена общества в соответствии с его жизненными целями, личностной ориентацией и способностями. Важным шагом на пути к модернизации является Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, в которой профилизация школьного образования выделена в качестве одного из приоритетных направлений развития.

Профильное обучение будет введено в старших классах общеобразовательной школы и будет служить средством индивидуализации и дифференциации учебного процесса, что позволит лучше учитывать склонности и способности учащихся и создавать условия для обучения старшеклассников в соответствии с их образовательными и профессиональными планами.

Профилизация обучения в старших классах средней школы приводит к необходимости более раннего самоопределения учащихся относительно профильного направления собственной учебной деятельности. Выпускник девятого класса стоит перед выбором профиля обучения, и этот выбор очень ответственный, так как напрямую связан с профессиональным самоопределением и выбором учебного заведения.

Предпосылкой для создания образовательного пространства, способствующего профильному самоопределению учащихся, является введение предпрофильной подготовки на второй ступени общего образования. Правовой основой предпрофильной подготовки является «Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования» и «Рекомендации по организации предпрофильной подготовки учащихся начальной школы в рамках эксперимента по введению профильного обучения учащихся в общеобразовательных учреждениях». В этих документах предпрофильная подготовка определяется как система педагогической, психологической, информационной и организационной поддержки учащихся, способствующая их профильному самоопределению после завершения основного общего образования.

В настоящее время в области предпрофильной подготовки основные исследования ведутся в направлениях разработки, теоретического обоснования и внедрения в практику массового школьного образования:

Различные механизмы и модели реализации профильного обучения и предпрофильной подготовки школьников (Г.Ф. Глебова, В.Н. Грищенко, О.Б. Даутова, Н.В. Немова, В.А. Орлов, А.А. Остапенко, О.А. Прасолова, Г.Е. Сенькина, А.П. Тряпицына и др.)
Предпрофильное содержание образования по отдельным дисциплинам школьной программы, включая факультативы (А.Г. Каспржак, Е.В. Моргорская, И.И. Никонов, А.С. Роботова, Т.В. Черникова, И.Н. Щербо и др.)
содержание и методы профессиональной ориентации учащихся в предпрофильной подготовке (Л.А. Гулевич, Т.Б. Демина, А.Г. Каспржак, А.В. Кузнецов, П.С. Лернер, Е.А. Мороз, Н.Ф. Родичев, Н.Е. Рубцова, А.И. Селифанов, С.Н. Чистякова и др.)
современные педагогические технологии в профильном обучении и предпрофильной подготовке (О.Б. Даутова, В.М. Казакевич, О.Н. Крылова, Е.Б. Мартынова, Е.С. Полат и др.)
Предложены методы психолого-педагогической диагностики в ситуации выбора учащимися профиля обучения (И.В. Гладкая, И.Ю. Гутник, О.Б. Гутник, О.Б. Даутова, Т.В. Менг, Д.А. Метелкин, Е.В. Пискунова, А.П. Тряпицына и др.)

В то же время в работах современных исследователей недостаточно внимания уделяется проблеме обоснования и разработки педагогических условий, способствующих профильному самоопределению школьника.

Природные особенности и социокультурные характеристики в структуре личности подростка

Хронологически подростковый возраст определяется как возраст от 10 до 14-15 лет.

Главная особенность этого возраста — резкие качественные изменения, которые затрагивают все аспекты развития. Процесс анатомо-физиологической реорганизации является фоном, на котором происходит психологический кризис.

Активация и сложное взаимодействие гормонов роста и половых гормонов вызывают интенсивное физическое и физиологическое развитие. Ребенок увеличивается в росте и весе, и у мальчиков пик «скачка роста» приходится на 13 лет и заканчивается после 15 лет, иногда продолжаясь до 17 лет. У девочек «скачок роста» обычно начинается и заканчивается на два года раньше (дальнейший, более медленный рост может продолжаться еще несколько лет).

Изменения роста и веса сопровождаются изменениями пропорций тела. Сначала до «взрослого» размера вырастают голова, руки и ноги, затем конечности — руки и ноги удлиняются — и, наконец, туловище. Интенсивный рост скелета, достигающий 4-7 см в год, обгоняет развитие мускулатуры. Все это приводит к определенной непропорциональности тела, юношеской угловатости. Дети в это время часто чувствуют себя неуклюжими, неловкими.

Из-за быстрого развития возникают трудности в функционировании сердца, легких, кровоснабжении мозга. Поэтому для подростков характерны изменения АД (артериального давления), повышенная утомляемость, перепады настроения; гормональная буря => дисбаланс.

Это состояние метко выразил один американский подросток: «В 14 лет мое тело как будто сходит с ума». Эмоциональная нестабильность усугубляется сексуальным возбуждением, которое сопровождает процесс полового созревания.

Социальная ситуация развития представляет собой переход от зависимого детства к независимой и ответственной взрослой жизни. Подростковый возраст занимает промежуточное положение между детством и взрослостью.

Ведущим видом деятельности подростка является общение со сверстниками. Основная тенденция — переориентация общения с родителей и учителей на сверстников.

1) Общение является очень важным информационным каналом для подростков;

2) Общение — это особый вид межличностных отношений, оно формирует у подростка навыки социального взаимодействия, умение подчиняться и в то же время отстаивать свои права;

3) Общение — это особая форма эмоционального контакта. Вызывает чувство солидарности, эмоционального благополучия и самоуважения. Психологи считают, что в общении участвуют 2 противоречивые потребности: потребность в принадлежности к группе и в изоляции (именно там проявляется его внутренний мир, у подростка есть потребность остаться наедине с самим собой). Подросток, считающий себя уникальной личностью, в то же время стремится внешне не отличаться от сверстников. Типичной характеристикой подростковых групп является конформность — склонность человека к принятию определенных групповых норм, привычек и ценностей, подражательный инстинкт. Стремление слиться с группой, ничем не выделяться, что отвечает потребности в безопасности, рассматривается психологами как механизм психологической защиты и называется социальной мимикрией.

Качественные изменения происходят в интеллектуальной сфере: Продолжается развитие теоретического и рефлексивного мышления. В этом возрасте существует мужской и женский взгляд на мир. Начинают активно развиваться творческие способности. Изменения в интеллектуальной сфере приводят к повышению способности самостоятельно осваивать школьную программу. В то же время многие подростки испытывают трудности в обучении. Для многих обучение отходит на второй план.

Центральным новообразованием подросткового возраста является «чувство взрослости» — отношение подростка к себе как к взрослому. Это проявляется в желании, чтобы все — и взрослые, и сверстники — относились к нему не как к ребенку, а как к взрослому. Он или она притворяется равным в отношениях со старшими и вступает в конфликт, чтобы отстоять свою «взрослую» позицию.

Важность окружающей среды для развития личности молодого человека

Проблема подростка заключается не в слабости воли, а в слабости целей. Познавательная активность подростка (его цели) существенно ограничена рамками инструктивной системы школьного образования. Поэтому вопрос об основах реконструкции подростковой школы является самым обсуждаемым в настоящее время и не случайно.

Существует опасность: если подросток, способный мыслить гипотезами и строить действия, соответствующие проверке своих предположений, не получит возможности действовать самостоятельно, то кризис первой стадии (12-14 лет) подросткового возраста, характеризующийся появлением «способности самостоятельно ставить цели», значительно задержится. В этом контексте переход к новому этапу развития принимает острые, противоречивые, непродуктивные формы. В таких условиях большинству подростков трудно построить академическую базу, и учителя бессильны помочь им преодолеть эту проблему. Поскольку развитие — это трансформация (а не рост), преобразование (изменение образа, особенно образа себя), переход от одного состояния (формы, фазы) к другому, то ограничение способности действовать в соответствии с самостоятельно поставленными целями ограничивает возможности возрастного развития.

Подростковая школа — это не нулевая школа. Учебная деятельность, грамотно выстроенная в младшем школьном возрасте, порождает в качестве центрального новообразования теоретическое мышление и способность направлять собственное поведение на основе последовательно разворачивающихся суждений. Таким образом, стадия развития сознания подростка (рефлексивное мышление) предопределена в той мере, в какой она порождает потребность оглянуться на себя. На основе осознания этой потребности подростки второй стадии (14-16 лет) осознают свое место в будущем; возникает «жизненная перспектива». Создание условий для проверки этой перспективы является продуктивным завершением подросткового возраста.

Однако последовательное продолжение обучения в подростковой школе в «парадигме знаний» не может предоставить подросткам возможности для социальной проверки их индивидуальных способностей, для понимания своей социальной ценности и значения общества и культуры для их развития, для понимания закономерностей собственного развития и саморазвития. Это создает гипертрофированные формы самоутверждения и самовыражения у подростков и одновременно замедляет возможность формирования центральной неоконструкции — самоопределения.

Формирование продуктивного действия учащихся не может происходить вне продуктивного педагогического действия. Это самостоятельная проблема эффективности современной школьной образовательной организации. В рамках «базового академического образования» эта проблема (об адекватности, соразмерности продуктивных действий студентов и преподавателей) даже не обсуждается. Но в экспериментальной инновационной практике эта проблема осознается и является основой для изменения субъекта педагогической деятельности и создания принципиально иных моделей школьного (и, следовательно, университетского) образования.

В связи с этим возникает следующая гипотеза: для продуктивного решения проблемы реализации молодыми людьми нового образования необходимо специальное педагогическое проектирование школьной образовательной среды. Определяя проектирование в образовании как процесс «выращивания» новейших форм отношений учителей и учащихся, нового содержания и технологий образования, способов и технологий педагогической деятельности, мы экспериментально проверили продуктивность проектирования школьной образовательной среды как ресурса взросления, ответственного действия ученика в связи с действиями учителей, соответствующими задаче взросления ученика. Такой подход требовал фундаментальных изменений в условиях обучения подростков. Для того чтобы подросток видел собственное действие не только с учетом реальной возможности его совершения, но и отношение к нему других людей, отношение общества к его действию (в пограничном случае — взгляд через рецепцию культуры), необходим переход к исследовательскому, следственному способу организации обучения.

Подростковый возраст и половое созревание как ключевые моменты в выборе человеком своей карьеры

Субъектом образовательной деятельности является студент. Поэтому для выявления психолого-педагогических условий реализации процесса формирования профессиональной идентичности необходимо учитывать влияние возрастных и специфических особенностей личности студента как многофакторной, саморазвивающейся системы образовательного процесса, обладающей большим количеством степеней свободы, но и подверженной существенным ограничениям внутреннего и внешнего характера. В результате возникают различного рода противоречия, которые могут выступать как стимулом, так и препятствием на пути к профессионализму, что требует конкретизации и разработки эмпирических критериев профессиональной идентичности в процессе обучения.

Ведущим видом деятельности студентов является педагогическо-профессиональная деятельность. Таким образом, профессиональное самосознание студента — это осознание себя как студента педагогически-профессиональной и будущей профессионально-продуктивной деятельности.

Основными (интегральными) компонентами профессионального самосознания студента являются такие сложные личностные образования, как «эго-образ», «эго-концепция».

В структуру обобщенного самовосприятия студента входит не только знание своего внешнего облика, знание своих различных качеств, способностей и характера, но и представление о чертах личности, которые важны в профессиональном плане.

Самовосприятие учащегося включает в себя знания о своих интересах, склонностях, способностях и навыках (т.е. профессиональная ориентация). Самовосприятие студента включает в себя следующие формы:

Самоидеал (идеальное представление о себе);
Самонормативный (восприятие своего соответствия определенным требованиям);
Я-реальное (образ собственных реальных качеств и характеристик).

На основе Я-образа у ученика формируется Я-концепция — относительно устойчивая, более или менее осознанная система представлений о себе, на основе которой он строит свое взаимодействие с другими людьми и отношение к себе. Такая Я-концепция позволяет студенту разработать стратегию своего профессионального обучения и развития будущей карьеры.

Затем у ученика должен быть сформирован положительный образ выбранной профессии: история и значение профессии в настоящем, предмет, условия, средства труда, требования профессии к человеку и перспективы развития профессии.

Студент должен иметь представление о требованиях к современной профессии, положительные ролевые модели для профессиональной деятельности.

На основе сравнения образа профессии с образом себя студент формирует профессиональный образ себя и развивает осознание своей идентичности с выбранной профессией, формирует позитивное отношение к себе как к субъекту текущей учебно-профессиональной деятельности и будущей профессионально-продуктивной деятельности.

Результаты теоретического анализа позволяют выделить три основных этапа формирования профессиональной идентичности студентов.

Первый этап — этап рефлексии профессиональной идентичности, на котором в связи с вхождением в новую социальную и профессиональную среду внешняя идентичность трансформируется во внутренне принятую, осознанную, эмоционально окрашенную характеристику. Это нестабильная фаза, связанная с адаптацией к новой социальной роли студента. По сути, она включает в себя формирование идентификации и предвосхищение будущей профессиональной идентичности. Этот этап можно назвать этапом адаптации.

Второй этап — это период, когда на основе осознания требований новой социально-профессиональной роли и собственных способностей и навыков происходит осознание успехов, достигнутых благодаря собственным усилиям. В этот период конструктивные схемы саморазвития находятся в достаточно стабильном состоянии, так как студент начинает получать удовлетворение от восприятия себя как субъекта будущей профессиональной деятельности («Я — будущий специалист»). Этот этап можно назвать этапом стабилизации.

Взаимосвязь между чертами личности и профессиональными интересами при обучении за рубежом

Определив понятия «интерес» и «профессиональный интерес», давайте теперь рассмотрим влияние черт личности на профессиональные интересы.

При обучении за рубежом измерение интересов началось с относительно узкой и очень специфической задачи изучения личности. Первые опросники интересов были в основном направлены на предсказание того, согласится ли человек на определенную работу или откажется от нее. Имея такое скромное начало, тесты интереса постепенно заняли значительное место в развитии теории личности. Толчком к их разработке послужили несколько источников.

Во-первых, факторный анализ пунктов опросника интересов выявил связь интересов с другими важными областями поведения личности. Результаты опросников интересов, таких как опросники Стронга и Кудера, были изучены на предмет их корреляции и общих факторов с результатами личностных опросников, Формы исследования личности, Дополнительного контрольного списка, Теста ценностей и Шкалы догматизма Рокича. В этих исследованиях была обнаружена значительная связь между индивидуальными общими эмоциональными и установочными факторами, с одной стороны, и профессиональными интересами — с другой.

Сравнительные исследования отдельных поведенчески дифференцированных групп испытуемых также обнаружили значительные соответствия между профессиональными интересами и другими аспектами личности. Например, серия опросов учащихся старших классов и колледжей, промышленных рабочих и людей с нервно-психическими расстройствами показала, что предрасположенность к несчастным случаям значительно коррелирует с оценками по некоторым профессиональным шкалам. Аналогичным образом, исследование групп пациентов с различными психическими расстройствами, включая невротиков и алкоголиков, выявило преобладание определенных структур профессиональных интересов для каждой группы.

Более подробная оценка личности испытуемых, набравших высокие баллы по различным шкалам профессионального интереса, была проведена в исследовании Калифорнийского университета среди 100 офицеров ВВС. Каждый испытуемый прошел ряд тестов и был подробно изучен с помощью интервью и других методов наблюдения. Используя полученную информацию, 8 клинических психологов описали испытуемых на основе 76 личностных факторов. Корреляция личностных качеств, оцененных таким образом, с каждой из ключевых компетенций выявила ряд статистически значимых связей. В качестве примера ниже представлены краткие описания личностей участников теста, набравших высокие баллы по двум профессиональным шкалам.

Те, кто набрал высокие баллы по математическому ключевому признаку: недооценивает себя, интересуется философскими проблемами, склонен к самоанализу, социально неустойчив, не уверен в собственных силах, сострадателен, слабо реагирует на стресс, не склонен к личным контактам, бесполезен как лидер, скромен, неагрессивен и социально не влиятелен.

Высокие показатели по ключевым чертам продавцов недвижимости: снисходительный, циничный, склонен соглашаться, агрессивный, может быть убедительным, любит быть на виду, может заставить других ненавидеть себя, не сострадательный, не интересуется философскими вопросами, не сомневается в своих силах, думает о себе довольно высоко.

Стало общепризнанным, что выбор профессии часто отражает наиболее важные эмоциональные потребности человека, и что отношение к карьере является важным аспектом его общего взгляда на жизнь. Выбирая профессию, человек в определенном смысле выбирает тот тип регуляции поведения, стиль жизни и роли, которые наиболее близки его духу. По этой причине измерение профессиональных интересов, а точнее, определение тех профессий, интересы и установки которых наиболее близки человеку, становится центральным для понимания различных личностей. Непосредственное изучение характеристик людей разных профессий помогает собрать доказательства, необходимые для реализации этого подхода.

Взаимосвязь черт личности с профессиональными интересами в области домашней экономики

В отечественной экспериментальной литературе исследования, посвященные проблемам интересов и профессиональных интересов, привлекали внимание многих психологов.

Так, в середине 1970-х годов в Тюмени П.А. Шавир и его коллеги предприняли попытку соотнести наиболее часто выраженные интересы и профессиональные намерения учащихся 7-10 классов.

При всей своей корреляции эти черты личности генетически неоднородны. Если с интересами связана первоначальная реактивность личности на внешние воздействия, ее непосредственная избирательность и активность, то профессиональные намерения являются результатом более длительного и сложного развития личности.

В исследовании Климова Е.А. были использованы следующие методики:

Карта интересов;
Перечень видов деятельности и профессий;
Уточняющий разговор.

Исследование подтвердило тенденцию взаимосвязи между профессиональными намерениями и выраженными интересами студентов, что и ожидалось экспериментаторами. Каков характер этих отношений? Профессиональные интересы иногда рассматриваются как простой вариант выраженных интересов школьника. При таком понимании вопрос о роли прямых интересов в формировании интереса к профессии становится излишним.

Согласно имеющимся данным, психологическая основа для пробуждения профессионального интереса обычно закладывается еще до его осознания. Внешние факторы могут пробудить интерес к профессии только в том случае, если они нарушаются внутренними, психологическими условиями. К ним относится, прежде всего, потребность в определенном опыте, который уже сформировался у студента к этому времени. Эта потребность проявляется в роли прямых интересов. Особенность интереса в том, что он выражает потребность не столько в объекте, в овладении им, сколько в переживании, которое он вызывает. Именно эта характеристика определяет избирательный характер реакции человека на внешние воздействия.

Материал исследования показал, что интересу студентов к технической карьере обычно предшествовал интерес к чтению популярных материалов о технических достижениях. Эти ученики охотно рассматривали, собирали и ремонтировали различные механизмы, строили модели самолетов, кораблей и т.д., интересовались инженерными чертежами и даже пытались их проектировать. Технический интерес к биологии также имел свои предпосылки в виде читательских интересов, и студенты любили выращивать растения и животных, наблюдать за их ростом или даже проводить над ними эксперименты.

Уже сформировавшиеся интересы создают психологическую «почву», на которой могут «прорасти» внешние влияния. Предметный интерес, который развивается, не подчинен непосредственным интересам. Он строится на них, под влиянием различных соотношений образовательных, прикладных, читательских, художественных, игровых, спортивных интересов.

Среди множества мотивов выбора профессии особое место занимают непосредственные интересы и связанный с ними профессиональный интерес. Они направляют поиск жизненного призвания и играют роль направляющего мотива. В то же время, исследование выявило возможность расхождения между выраженными интересами студента и его карьерными намерениями. Это говорит о том, что доминирующие интересы могут утратить эту роль. Иерархия мотивов выбора может значительно измениться в процессе развития личности.

Для того чтобы получить представление об основных мотивах, влияющих на формирование карьерных намерений, исследователи проанализировали проблемы, с которыми сталкиваются студенты в связи с предстоящим жизненным самоопределением. Анализ этих проблем позволил разделить их на три основные группы.

В первую группу вошли вопросы, направленные на понимание социального и личностного смысла намеченного пути. Это размышления о престиже этой профессии, ее перспективах и социальном значении, творческом характере работы. Появление этих вопросов говорит о том, что помимо непосредственно действующих мотивов (интересов и склонностей), появились мотивы, которые можно назвать смыслообразующими.

На странице курсовые работы по психологии вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Психология».

Здесь темы рефератов по психологии

Читайте дополнительные лекции: