Ведущая деятельность в период раннего детства - Характеристика предметного действия

Оглавление:

Во второй половине младенчества ведущая форма общения ребенка со взрослым остается прежней — ситуативно-деловой. Как и на предыдущем этапе, это общение происходит на фоне предметной или игровой деятельности и стимулируется потребностью в сотрудничестве со взрослым. Таким образом, диагностическая ситуация, в которой выявляется этап коммуникативного развития третьего года жизни, во многом совпадает с описанной выше. В то же время на данном этапе возрастного развития происходят значительные изменения в общении ребенка со взрослым, которые связаны с появлением речи.

Интенсивное развитие активной и пассивной речи в этот период приводит к тому, что это общение становится все более не только предметным, но и вербальным. Дети все чаще обращаются к взрослым со словами и лучше понимают их речь. Развитие активного и пассивного языка на третьем году жизни является важным показателем умственного развития ребенка. Язык в этом возрасте является частью общения, он формируется и развивается прежде всего как средство общения со взрослым. Поэтому в приведенной ниже методике диагностика языкового развития и уровня развития коммуникации проводится в единой ситуации. В то же время, в связи с чрезвычайной важностью языка на данном возрастном этапе, показатели развития языка и особенности общения ребенка со взрослым должны анализироваться отдельно, в соответствии со следующими критериями оценки.

На третьем году жизни предметная деятельность по-прежнему занимает ведущее место в развитии ребенка, но она приобретает новые качества. Ребенок становится все более самостоятельным и умелым. Он/она уже владеет определенными действиями, знает назначение предметов быта (ложки, щетки, расчески и т.д.) и может хорошо ими пользоваться.

Во второй половине жизни малыша познавательная активность ребенка значительно возрастает. Когнитивная деятельность и предметная деятельность тесно связаны и являются двумя сторонами одного и того же процесса. Познавательная активность проявляется в отношении детей к различным видам предметной деятельности, интересе к различным видам предметных заданий, длительности изучения предметов, самостоятельности и настойчивости в решении предметных задач. Особенностью третьего года жизни является настойчивое желание достичь результата, что приводит к тому, что ребенок просит помощи у взрослого и следует его указаниям и объяснениям более внимательно, чем раньше. Все это позволяет судить об ориентации детей на новые источники знаний о мире предметов, их интересе к предмету, готовности воспринимать и усваивать информацию о скрытых свойствах предметов и прилагать усилия для ее получения из всех возможных источников. Поскольку уровень познавательной активности всегда связан с уровнем развития предметной деятельности ребенка, в предлагаемой методике познавательная активность выступает в качестве основного параметра предметной деятельности.

В конце раннего детства значимым для ребенка становится не только процесс действия, но и его результат. Например, важно подмести пол, а не просто изобразить движение руки с веником. Появление у ребенка целеполагания, которое предшествует конкретному действию, становится важной вехой в развитии не только его технико-практической деятельности, но и всей личности ребенка. С середины третьего года жизни ребенок ставит перед собой цели, достижение которых соответствует значимому, общепризнанному результату, например, правильно собрать пирамидку, построить дом из кубиков по образцу и т.д. Важным компонентом в структуре предметной деятельности является появление способности самостоятельно оценивать полученный результат в соответствии с первоначальным замыслом. С появлением этой способности ребенок приобретает такое важное личностное качество, как самостоятельность, то есть способность инициировать, выполнять и оценивать свои действия без внешних стимулов. Поэтому целенаправленность предметной деятельности на этом этапе становится ее важнейшим параметром.

Самостоятельное и правильное выполнение заданий доставляет ребенку массу удовольствия и дает ощущение собственной компетентности и независимости. В этом возрасте ребенок начинает произносить знакомую фразу «я сам» и ограничивать участие взрослых в своей деятельности. Однако, несмотря на относительную самостоятельность, ребенок испытывает потребность в одобрении собственных действий, подтверждении их правильности и успешности со стороны взрослого. Язык приобретает все большее значение в развитии предметной деятельности. Ребенок все чаще комментирует свои действия, обращается с вопросами и просьбами к взрослому, что помогает ему лучше регулировать свою деятельность. Поэтому участие в общении со взрослым остается важнейшим параметром предметной деятельности ребенка.

На третьем году жизни дифференциация между технико-познавательной и игровой деятельностью, о которой на предыдущем этапе был лишь намек, углубляется. Если предметно-познавательная деятельность осуществляется как узнавание и усвоение определенных, культурно нормативных действий с известными и неизвестными объектами, то игровая деятельность предполагает элементы творчества и формирование игровых замещений.

Характеристика предметного действия

Разница между предметными действиями и простыми манипуляциями с предметами заключается в том, что предметные действия предполагают использование предметов в соответствии с их назначением. Предметы, с которыми действует ребенок, созданы людьми и созданы с определенной целью: Человек ест ложкой, пьет из чашки, копает совочком, надевает на голову шляпу, а на ноги — обувь. Это обычные случаи использования.

Способ использования предметов на них не отмечается. Ребенок не может «открыть» его самостоятельно. Это происходит только под руководством и на примере взрослых.

Отношения между действием и предметом.

Предметы, которые окружают ребенка и с которыми он учится действовать, отличаются друг от друга по внешнему виду, по использованию и, что самое главное, по тому, как и насколько прочно им приписывается определенная цель.

Значительная часть объектов в их реальном оформлении как бы «носит» свое назначение. Это прежде всего объекты, которые служат для воздействия на другие объекты и материалы. К ним относятся ложка, вилка, расческа, молоток, лопата, карандаш, щетка и многие другие. Это также одежда, обувь, посуда, различные емкости (коробки, ящики, шкафы) и так далее. Очень тесно связаны устройство и назначение предметов в некоторых видах игрушек: матрешки, пирамидки, которые используются для разборки и сборки. (Их называют разборными игрушками).

Другие предметы могут служить различным целям благодаря своему дизайну и внешнему виду, но их использование определяется правилами, которые нельзя нарушать. Например, полотенце, носовой платок, салфетка и пыльник могут быть очень похожи, но вы не должны использовать полотенце для сморкания. Есть также предметы, которые можно использовать по-разному в зависимости от обстоятельств. Это палки, строительные материалы и некоторые игрушки.

От манипуляций с предметами ребенок переходит к предметным действиям. Манипуляции учитывают только внешние свойства вещей, независимо от их назначения: ребенок катает все круглое, стучит все твердое, сжимает все мягкое. Теперь он/она должен научиться использовать любой предмет по требованию взрослых.

Овладение предметной деятельностью начинается с установления связи между объектом и его целью. Эта связь устанавливается через прямое обучение или подражание взрослым. Сначала дети начинают понимать, для чего используется предмет, а затем осваивают «технику» его использования.

Мать расчесывает волосы Андрея щеткой. Затем она вручает ему щетку, подносит его руку с щеткой к своим волосам, и они вместе выполняют действия по расчесыванию волос. Теперь Андрей подходит к зеркалу и видит расческу, берет ее как следует за ручку, подносит к голове и делает несколько движений по волосам или против них. Очень часто он прикасается к волосам тыльной стороной щетки, хотя, конечно, никакого расчесывания не происходит. (Из наблюдений Д.Б. Эльконина).

На втором году жизни (и примерно до середины третьего года) дети учатся использовать большинство простых предметов вокруг себя. Это приводит к тесной связи между действием и объектом: каждый объект используется по назначению ребенком. Разницу между отношением к предмету, когда ребенок еще манипулирует, и когда он освоил предметную деятельность, можно увидеть на следующих примерах, которые показывают, как дети разного возраста используют носовой платок.

Таня кладет платок на пол и расправляет его; берет его за концы и надевает на голову; накрывает им деревянные грибы; кладет его в карман, достает и кладет в гриб; трогает платком разные части лица; делает растирающие движения по лицу («вытирает»); делает растирающие движения по стулу («вытирает пыль»), (из наблюдений Р. Лехтман-Абрамович).

Третьеклассникам раздали носовые платки и предложили использовать их в качестве полотенца, салфетки и тряпки для вытирания стола. Как правило, дети отказывались это делать.

Сережа (2.10.0). На предложение вытереть стол носовым платком он ответил: «Нельзя быть слабаком. Только платочек для меня и моей куклы», (Из наблюдений В.Я. Кисленко).

Связь между действием и предметом заключается также в том, что любое известное ребенку действие может быть выполнено только с предназначенным для него предметом.

Когда двухлетним детям, которые уже умели пользоваться расческой и чашкой, предложили «причесаться» палочкой или «попить» из куба, они не смогли. Они также не могут просто показать, как причесываться или пить рукой без предмета.

К концу младенческого возраста связь действия с предметом становится более свободной: ребенок знает, для чего используется предмет, но может использовать его и по-другому. Он также может показать, как выполнить действие без предмета или с неподходящим предметом («расчесывание» палкой или рукой). Такое «отделение» действия от объекта является необходимым условием для возникновения игры.

Техника тематического действия

Освоение техники выполнения действий с объектами — сложный и трудоемкий процесс. В раннем возрасте ребенок может научиться самостоятельно выполнять только самые простые из них. К ним относятся еда ложкой, питье из чашки, рисование карандашом на бумаге, копание песка совочком, надевание простой одежды, разборка и складывание пирамидки из 4-5 колец и так далее.

Сложность в освоении действий для малыша заключается не только в том, что у него еще не развиты волевые движения — плохо «слушаются» руки, пальцы, но и в том, что для большинства этих действий необходимо перестроить привычное движение, подчинив его целой системе правил. Возьмем, к примеру, еду ложкой. Когда ребенок учится есть ложкой, он уже умеет есть, беря еду (например, кусок хлеба) рукой и поднося ее ко рту. Рука движется по наклонной линии от стола, на котором находится еда, ко рту. Когда ребенок начинает учиться пользоваться ложкой, он пытается использовать ее так, как если бы это была рука: Он захватывает ее как можно ближе к впадине, зачерпывает пищу и направляет ее по косой линии ко рту. Но это не срабатывает — еда выпадает по дороге. Рука малыша только постепенно и ценой значительных усилий может адаптироваться к требованиям правильного использования ложки. Но он овладеет человеческим действием с человеческим объектом.

Важность использования орудий труда.

Мы не случайно выбрали в качестве примера действие с ложкой. Ложка — это инструмент, а обращение с инструментами имеет особое значение для умственного развития ребенка.

Орудия труда появились в истории человечества вместе с трудовой деятельностью. Человек поставил их между собой и природой, сделал их средством воздействия на окружающий мир. И именно через орудия труда и способ их использования человечество во все времена передавало и передает накопленный опыт молодым поколениям. Недаром об образе жизни и духовном развитии древнего человека мы судим по сохранившимся орудиям труда, и даже эпохи ранней истории обозначаются указанием на материал, из которого были изготовлены орудия труда («каменный век», «бронзовый век»).

Осваивая использование простейших инструментов, ребенок постепенно начинает усваивать общий принцип, что воздействовать на вещи можно не только руками, ногами, зубами, но и специально созданными предметами. (На языке психологии этот принцип называется принципом опосредованного действия: инструмент — это средство для выполнения действия).

Способы действий с предметами.

Пример с использованием ложки наглядно демонстрирует важную особенность действий с инструментами. Инструменты негибки в том, как они используются: не только то, что они должны делать, но и как это делается. Взрослые прекрасно знают об этом и, как правило, стараются передать это детям. Конечно, не каждый, даже имеющийся у него инструмент ребенок может научиться достаточно умело владеть им до трех лет. Но он начинает учиться. Но действия с другими объектами могут допускать разные пути0 к одному и тому же результату, и взрослые часто не знают об этом, они показывают ребенку результат, думая, что ребенок воспримет его так же, как и они. Однако это не всегда так. Возьмем, к примеру, разборку и складывание пирамиды. Учитель, стоя перед ребенком, берет все кольца в ряд и кладет их на стол, затем прикалывает их по порядку: отбирает самое большое кольцо с глазком, прикалывает его, затем самое большое из остальных, и так до конца. Но двухлетний ребенок, наблюдая за действиями взрослого, не способен понять этот метод. Он еще не в состоянии сравнить размер колец с глазом.

Часто дети ставят все кольца в правильном порядке, когда разбирают пирамидку, и в обратном порядке, когда собирают ее обратно. Достаточно смешать кольца вместе, чтобы сделать задачу невыполнимой. В других случаях дети достигают успеха иным путем: Сначала они выстраивают кольца в произвольном порядке, а затем продолжают перемещать их, пока пирамида не станет «гладкой». Самые успешные пирамидки для собирания — у детей, которые целенаправленно обучались, размещая кольца в ряд, выбирая самое большое из них, выстраивая его в ряд, затем выбирая самое большое из оставшихся, и так далее. Отсюда всего один шаг до сбора пирамидки на глаз, то есть до полноценного «взрослого» метода.

Это означает, что когда взрослые обучают детей предметным действиям, они обязательно должны показать не только их результат, но и способ выполнения, причем в доступной для детей форме.

Теперь можно сделать вывод, что, осваивая предметные действия, ребенок учится тому, что и как делать с тем или иным предметом. В то же время он учится сам выполнять соответствующие действия. Другими словами, дети узнают назначение предметов, способ выполнения действий с ними и (в доступных пределах) технику выполнения этих действий.

Развитие специализированных видов деятельности

Уже в младенчестве ребенок выполняет довольно сложные манипуляции с предметами, может научиться некоторым действиям, которые ему показывает взрослый, и перенести выученное действие на новый объект. Но манипуляции младенца направлены только на использование внешних свойств и отношений предметов — он действует с ложкой так же, как с палочкой, карандашом или лопаточкой.

Переход от младенчества к раннему детству связан с развитием нового отношения к миру предметов — они начинают представляться ребенку не только как объекты, которыми удобно манипулировать, но и как вещи, имеющие определенное назначение и определенный способ использования, то есть в той функции, которая закреплена за ними в социальном опыте. Основные интересы ребенка переносятся в сферу освоения все новых действий с предметами, а взрослому отводится роль наставника, соратника и помощника в этом освоении. В период раннего детства происходит переход к предметной деятельности, которая становится ведущим видом деятельности на протяжении всего периода.

Особенность предметной деятельности заключается в том, что здесь ребенок впервые открывает для себя функции предметов. Функция, назначение вещей — это их скрытое свойство. Его нельзя раскрыть простыми манипуляциями. Например, ребенок может бесконечное количество раз открывать и закрывать дверцу шкафа, долго стучать ложкой по полу, но он ни на шаг не продвинется в понимании функций предметов. Только взрослый способен в той или иной форме показать ребенку, для чего нужен шкаф или ложка.

Младенческое обучение назначению объектов принципиально отличается от форм подражания, наблюдаемых, например, у обезьян. Обезьяна может научиться пить из чашки, но чашка не приобретает для нее постоянного значения предмета, из которого пьют. Когда животное хочет пить и видит воду в чашке, оно пьет из нее. Но он может с таким же успехом пить из ведра или из земли, если в этот момент там есть вода. Точно так же в другое время, когда обезьяна не хочет пить, она будет использовать чашку для всевозможных манипуляций — бросать ее, постукивать по ней и т.д. Ребенок усваивает постоянное значение предметов, которое закреплено обществом и не меняется в зависимости от потребностей конкретного момента. Это, конечно, не означает, что овладение определенным предметным действием означает, что ребенок всегда будет использовать этот предмет только по назначению. Например, если он научился чертить карандашом на бумаге, он может одновременно катать карандаш или делать фонтанчик. Но важно, чтобы в то же время ребенок знал истинное назначение предмета. Например, когда двухлетний ребенок надевает ботинок на голову, он смеется, потому что понимает несовместимость выполняемого действия с назначением ботинка.

На первых этапах развития предметной деятельности действие и предмет очень жестко связаны: ребенок способен выполнить усвоенное действие только с тем предметом, который ему предназначен. Если, например, ему предлагают расчесать волосы палочкой или выпить из куба, он просто не в состоянии выполнить просьбу; действие проваливается. Лишь постепенно действие отделяется от объекта, в результате чего маленькие дети способны выполнять действие с предметами, которые ему не соответствуют, или использовать предметы не по назначению.

Таким образом, связь между действием и объектом проходит три стадии развития. В первом случае с объектом можно выполнять любые действия, известные ребенку. На втором этапе объект используется только по прямому назначению. Наконец, на третьем этапе происходит возврат, так сказать, к старому — к свободному использованию предмета, но уже на совершенно другом уровне: ребенок знает основную функцию предмета.

Важно, что когда ребенок учится пользоваться бытовыми предметами, он одновременно усваивает правила социального поведения по отношению к ним. Так, ребенок, рассердившись на взрослого, может бросить чашку на пол. Но тут же на его лице появится испуг и раскаяние — он уже понимает, что нарушил правила обращения с предметом, обязательные для всех. В связи с овладением предметной деятельностью меняется характер ориентировки ребенка в новых ситуациях, при встречах с новыми предметами. Если ребенок на этапе манипулирования, получив незнакомый предмет, действует с ним всеми известными ему способами, то его ориентировка направлена на выяснение того, для чего используется этот предмет, как его можно использовать. Ориентация типа «Что это такое?» заменяется ориентацией типа «Что с этим можно сделать?

Не все действия, которые ребенок осваивает в этот период, одинаковы, и не все имеют одинаковое значение для умственного развития. Особенности действий зависят, прежде всего, от особенностей самих объектов. Некоторые предметы имеют очень определенный, ярко выраженный способ использования. Это одежда, посуда, мебель. Нарушение порядка их использования может быть расценено как нарушение правил поведения. К другим темам можно относиться гораздо свободнее. К ним относятся игрушки. Но между ними есть и очень большая разница. Есть игрушки, которые предназначены специально для определенных действий и несут в своей структуре способ использования (пирамидки, матрешки, мячи), а есть такие игрушки, которые можно использовать разными способами (кубики, мячи). Для умственного развития наиболее важно освоить действия с такими предметами, способ использования которых вполне понятен.

Помимо объектов с фиксированным функциональным назначением и исторически закрепленными способами действия, в культуре существуют так называемые полифункциональные объекты. В детской игре и в практической жизни людей эти предметы могут заменять другие предметы. Ребенок открывает для себя возможности использования многофункциональных предметов, обычно с помощью взрослого.

Характер использования различных объектов

В одних случаях, чтобы использовать объект, достаточно выполнить элементарное действие (например, потянуть за ручку, чтобы открыть дверцу шкафа), в других случаях — сложное действие, требующее учета свойств объекта и его отношений с другими объектами (например, выкопать яму в песке лопатой). Действия, предъявляющие повышенные требования к психике, более благоприятны для умственного развития.

Среди действий, которыми ребенок овладевает в раннем детстве, для его умственного развития особенно важны коррелятивные и инструментальные действия. Корреляционные действия — это действия, направленные на приведение двух или более объектов (или их частей) в определенные пространственные отношения. Например, это складывание пирамидок из колец, использование всевозможных складных игрушек, закрывание коробок крышками.

Уже в младенчестве дети начинают выполнять действия с двумя предметами — нанизывание, складывание, накрывание и так далее. Но эти манипулятивные действия характеризуются тем, что ребенок не учитывает свойства предметов — не выбирает предметы по форме и размеру, не раскладывает их в каком-либо порядке.

Напротив, коррелятивные действия, которые усваиваются в раннем детстве, требуют такого рассмотрения. Например, чтобы правильно собрать пирамиду, необходимо учитывать соотношение размеров колец: сначала надевают самое большое, а затем по очереди переходят к меньшим и меньшим. При сборке матрешки выбирать половинки одинакового размера, собирать сначала самую маленькую, затем вкладывать ее в большую и т.д. Аналогично, при действиях с другими сборными игрушками необходимо учитывать свойства предметов, чтобы подобрать одинаковые или соответствующие элементы, расположить их в определенном порядке.

Эти действия должны регулироваться результатом, которого необходимо достичь (готовая пирамидка, матрёшка), но ребёнок не способен самостоятельно достичь такого результата, да и изначально не стремится к нему. При складывании пирамиды ему вполне достаточно нанизать кольца на палочку в любом порядке и накрыть их сверху крышкой. На помощь приходит взрослый. Он дает ребенку пример действия, указывает на ошибки и учит добиваться нужного результата. В конце концов, ребенок овладевает этим действием. Но это может происходить по-разному. В некоторых случаях ребенок берет пирамидку, просто запоминает, куда он положил каждое кольцо, и пытается выстроить их снова таким же образом. В других случаях он идет на пробу, замечает ошибки и исправляет их, а в третьих — на глаз подбирает правильные кольца и надевает их на палочку по порядку.

То, как ребенок усваивает соответствующие действия, зависит от того, как его учат. Если взрослые только показывают пример действия, разбирая пирамидку и складывая ее несколько раз на глазах у ребенка, ребенок скорее всего запомнит, куда падает каждое кольцо, когда его разбирают. Когда взрослые фиксируют внимание ребенка на ошибках и на том, как их исправить, ребенок, скорее всего, начнет действовать методом проб и ошибок. Наконец, научив ребенка предварительно примерять кольца, выбирать самое большое кольцо, можно развить умение подбирать их на глаз. Только последний способ отвечает цели действия, позволяет выполнять действие в самых разных условиях (дети, обученные первыми двумя способами, не смогут собрать пирамидку, если, например, вместо обычных пяти колец получат десять — двенадцать).

Действия с инструментами — это действия, в которых объект, инструмент, используется для воздействия на другие объекты. Использование даже самых простых ручных инструментов, не говоря уже о машинах, не только увеличивает природную силу человека, но и дает ему возможность выполнять разнообразные действия, обычно недоступные для невооруженной руки. Инструменты — это, так сказать, искусственные органы человека, которые он помещает между собой и природой. Давайте вспомним топор, ложку, пилу, молоток, плоскогубцы, рубанок…..

Конечно, ребенок знакомится с использованием лишь нескольких самых основных инструментов — ложки, чашки, лопатки, шпателя, карандаша. Но это также очень важно для его умственного развития, потому что эти инструменты также содержат свойства, присущие любому инструменту. Способ использования инструментов, выработанный обществом, запечатлен, закреплен в их конструкции.

Устройство действует как посредник между рукой ребенка и предметом, на который нужно воздействовать, и то, как это воздействие происходит, зависит от конструкции устройства. Зачерпывать песок совочком или набирать кашу ложкой — это не то же самое, что пользоваться рукой. Поэтому освоение устройства требует

Движения рук ребенка должны быть полностью реорганизованы и подчинены устройству. Давайте рассмотрим это на примере использования ложки. Устройство требует, чтобы ребенок, зачерпнув еду, сначала поднял ложку вертикально, не наклоняя ее, а затем поднес ее ко рту по прямой линии. Но пища, захваченная рукой, не переносится таким образом: рука направляется от тарелки прямо ко рту. Следовательно, движение руки, вооруженной ложкой, должно быть перенаправлено. Однако перестройка движений рук может произойти только в том случае, если ребенок научится учитывать отношения между инструментом и объектами, на которые направлено действие: между ложкой и едой, лопатой и песком, ручкой и бумагой. Это очень сложная задача. Весь опыт манипулятивных действий учит ребенка ассоциировать результат действия с воздействием на предметы собственной рукой, а не с помощью другого предмета.

Ребенок осваивает действия с инструментом в процессе обучения, под систематическим руководством взрослого, который показывает действие, направляет руку ребенка, обращает его внимание на результат. Но даже при этом условии овладение инструментальными действиями происходит не сразу. Он проходит несколько стадий. На первой стадии инструмент действительно является продолжением руки ребенка, и он пытается действовать с ним, как со своей рукой. Эти же дети зажимают ложку в кулаке как можно ближе к углублению, даже дотягиваются до него пальцами, и, подхватывая еду с помощью взрослого, несут ее под углом ко рту, как несут кулак. Все внимание было приковано не к ложке и еде. Конечно, большая часть еды проливается или выпадает, почти пустая ложка попадает ему в рот. На этом этапе ребенок держит посуду, но его действия еще не инструментальные, а ручные. На следующем этапе ребенок начинает ориентироваться на связь инструмента с объектом, на который направлено действие (ложка с едой), но успешно выполняет его лишь время от времени, пытаясь повторить движения, которые приводят к успеху. И только в какой-то момент происходит достаточная адаптация руки к свойствам инструмента — формируется инструментальное действие.

Инструменты, которые ребенок осваивает в раннем возрасте, очень несовершенны. Они будут продолжать практиковаться и в более позднем возрасте. Однако важно не то, насколько ребенок овладел соответствующими движениями, а то, что он усвоил принцип использования инструмента, который является одним из основных принципов человеческого действия. Овладение принципом инструментального действия дает ребенку возможность в некоторых ситуациях перейти к самостоятельному использованию предметов в качестве простейших вспомогательных средств (например, с помощью палки дотянуться до удаленного предмета).

На странице курсовые работы по психологии вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Психология».

Здесь темы рефератов по психологии

Читайте дополнительные лекции: