Вариативность оказания логопедической помощи детям с ОВЗ

Оглавление:

Под влиянием многих неблагоприятных факторов за последние 2 десятилетия резко возросло число детей с различными формами психических и соматических нарушений развития. Около 5-7% из них — дети с генетическими нарушениями, которые приводят к характерным особенностям их умственного и интеллектуального развития Организация специальных условий обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательных учреждениях: Методические рекомендации / под ред. С.В. Алехиной. — M.: MSPU, 2012. С. 4..

В последние годы в глобальном процессе наблюдается новая тенденция — родители не хотят помещать своих детей в школы-интернаты и воспитывать их в семье, отправляя в государственные школы и детские сады. Это желание родителей закреплено в законе. Обеспечение реализации права детей-инвалидов на образование является одной из важнейших задач государственной политики не только в сфере образования, но и в области демографического и социально-экономического развития Российской Федерации.

Радикальные социально-экономические преобразования в стране, усиление социальной политики, направленной на демократизацию и гуманизацию общества, развитие национальной системы образования обусловливают поиск путей совершенствования организации, содержания и методов обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями. Изменение подходов к образованию и воспитанию детей с ограниченными возможностями здоровья направлено на формирование и развитие социально активной личности, обладающей навыками социально-адаптивного поведения по отношению к современной экономике. Одним из способов реализации этой задачи является вовлечение в школьную жизнь, которое рассматривается, прежде всего, как средство социальной реабилитации не только самого ребенка, но и его семьи. Кроме того, развитие инклюзивного образования обеспечивает равенство, доступность, возможность выбора подходящего образовательного пути для каждого ребенка, независимо от его физических и других способностей.

Одна из первых идей инклюзии заключалась в том, чтобы просто «перевести» учащихся из специальных школ в школы по месту жительства или из специальных классов в обычные классы. Однако практика показывает, что этого недостаточно для улучшения социальной адаптации детей с ограниченными возможностями, а тем более для повышения их образовательного уровня. И это часто приводит к нарушению образовательного процесса для всех детей. В то же время, индивидуальный подход к образовательному процессу для детей с ограниченными возможностями приводит к необходимости организации процесса образования и воспитания таким образом, чтобы учитывались индивидуальные потребности и способности каждого ребенка. А это требует разработки и создания специальных условий, включая базовую модернизацию образовательных программ, в том числе их дидактического содержания, разработку программ психолого-педагогической поддержки всех участников образовательного процесса.

Нарушения речи у детей с ОВЗ

Исходя из концепции Л.С. Выготского о структуре нарушения развития, следует учитывать, что дети с ограниченными возможностями здоровья представляют собой весьма неоднородную группу по характеру первичных и вторичных нарушений в структуре дефекта, тяжести отклонений развития, уровню когнитивных, лингвистических и моторических навыков. Важным аспектом является то, что различные проявления речевого дисонтогенеза всегда присутствуют в структуре нарушенного развития у ребенка-инвалида и требуют специально организованной речевой терапии. Без достаточного уровня развития навыков языкового общения социальная адаптация детей с нарушениями развития к окружающему обществу существенно затрудняется. Таким образом, одной из особых образовательных потребностей маленьких детей и дошкольников с ограниченными возможностями здоровья является необходимость логопедической терапии, учитывающей особенности когнитивного, коммуникативного (в том числе речевого) и двигательного развития.

При этом Е.А. Экжанова, Г.А. Мишина [15], О.Г. Приходько, Е.А. Стребелева, Ю.А. Стребелева и др. Разенкова и другие специалисты, которые активно занимаются проблемой раннего развития детей с ограниченными возможностями здоровья, отмечают, что изучение речевого общения у ребенка на 2-3-м году жизни является очень важным фактором. Годы жизни должны проводиться совместно с психолого-педагогической диагностикой других направлений развития (познавательного, двигательного, социального) с целью дифференцированного учета всех взаимодействующих и взаимовлияющих факторов в развитии ребенка и выявления ведущего звена (или звеньев) патологического процесса для определения первичного или вторичного характера дизартогенеза у детей.

При рассмотрении лингвистической коммуникации малышей и дошкольников с нарушениями развития необходимо обратиться к концепции генерации речевых высказываний Л.С. Выготского и А.А. Леонтьева, а также к теории организации уровней речевых механизмов Э.Ф. Соботовича и др. По их мнению, нормальное когнитивное развитие свидетельствует о сохранении общих функциональных механизмов речи, которые напрямую зависят от развития мотивации речевого общения, понимания ребенком речи, адресованной ему как составной части импровизированной стороны речи, формирования идеи будущего речевого высказывания. Мыслящие операции анализа, синтеза, сравнения, обобщения, упреждающего синтеза, долговременной и оперативной памяти, внимания и т.д., то есть гностические процессы, выступают в качестве общих функциональных механизмов речи. Они также позволяют освоить все семантические единицы языка (лексическое и категорическое значение слов, предметно-синтаксическое значение морфем, синтаксическое значение отношений и т.д.).

Уровень развития языкового понимания является очень важным показателем для эксперта при оценке когнитивно-языкового развития детей младенческого и дошкольного возраста. Такие специалисты, как Л. С. Цветкова, В. Л. Глухов, И. Жу. Абелева и другие указывают на сложность структуры процесса языкового понимания, в котором различаются психологический, лингвистический (или лексико-грамматический) и сенсомоторный уровни. Процесс понимания начинается на сенсомоторном уровне, где происходит акустическое восприятие звучащей речи, обработка звуков, слов в соответствии с их акустическими и кинестетическими параметрами; затем полученная информация обрабатывается на лингвистическом уровне, где происходит фактическое понимание речи (в соответствии с нормами конкретной языковой среды), а затем на более высоком, психологическом уровне, обеспечивается ее прояснение и разделение сущности, смысла.

Нарушение общих механизмов работы языка, в свою очередь, вызывает отклонения в развитии коммуникативной составляющей: недостаточный уровень понимания языка, неправильный подбор лингвистических средств в соответствии с их значением.

Одной из категорий детей с нарушениями развития являются дети с нарушениями речи (логопеды). У детей с различными формами речевой патологии наблюдается задержка в развитии различных языковых процессов. В качестве Р.Е. Левина, Н.А. Никашина, Л.Ф. Спирова и др. Левина Р.Е. и др. Преодоление заикания у детей дошкольного возраста: учебное пособие. — М.: Сфера, 2009. Готовность к звуковому анализу у речевых патологических детей дошкольного возраста почти в два раза хуже, чем у нормально говорящих детей. По этой причине дети с различными языковыми нарушениями обычно не могут полностью овладеть навыками письма и чтения в условиях массовой школы. Дети с трудностями в письме часто пишут так, что невозможно прочитать написанное, не зная, что им продиктовано. Патология письма описана в терминах: Аграфия — полная неспособность научиться писать, а Дисграфия — специфическое нарушение письменности. По словам Ефименковой Л.Н., дисграфия составляет значительный процент среди других нарушений речи, которые происходят у учеников школы Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учеников начальной школы. — М., 2006. С. 5.. И это нарушение является серьезным препятствием для приобретения грамотности на ранних стадиях обучения и для овладения грамматикой родного языка на более поздних стадиях.

Развитие детей с ОВЗ

Понятие «дети-инвалиды» отражает необходимость того, чтобы общество оказывало особую поддержку этой категории детей в реализации их способностей, а также обязательство обеспечивать и защищать их гражданские права. Одним из них является право на своевременную квалифицированную медико-психолого-педагогическую помощь и, как следствие, возможность получения образования, то есть создание особых условий, способствующих реализации их сохраненного познавательного потенциала.

Дети-инвалиды — это дети с различными психическими или физическими нарушениями, которые приводят к общим нарушениям развития, не позволяющим детям вести полноценную жизнь. Главной характеристикой этой категории детей является незавершенность всех этапов их психологического развития. В качестве синонимов можно использовать следующие определения таких детей: «дети с проблемами», «дети с особыми потребностями», «нетипичные дети», «дети с трудностями в обучении», «аномальные дети», «исключительные дети».

Наличие того или иного дефекта (инвалидности) не предопределяет, с точки зрения общества, неправильное развитие. Потеря слуха на одно ухо или потеря зрения на один глаз не обязательно приводит к аномалиям развития, так как в этих случаях способность воспринимать звуковые и зрительные сигналы сохраняется сохранившимися анализаторами.

Таким образом, детей с ограниченными возможностями можно рассматривать как детей с нарушениями психофизического развития, которые нуждаются в специальном (корректирующем) образовании и воспитании.

В зависимости от характера нарушения некоторые недостатки в процессе развития, воспитания и воспитания ребенка могут быть полностью преодолены (например, у детей третьей и шестой групп), другие могут быть только сглажены, а некоторые только компенсированы. Сложность и характер нормального развития ребенка определяет особенности формирования необходимых знаний, умений и навыков, а также различные формы педагогической работы с ребенком. Ребенок с нарушениями развития может овладеть только базовыми общеобразовательными навыками (чтение слогами и написание простых предложений), а другой относительно неограничен в своих способностях (например, ребенок с задержкой психического развития или с нарушениями слуха). Структура дефекта также влияет на практическую деятельность детей. Некоторые нетипичные дети имеют возможность в будущем стать высококвалифицированными специалистами, в то время как другие проведут свою жизнь, выполняя низкоквалифицированную работу .

Различие образовательных потребностей

В зависимости от характера и тяжести первичных нарушений (нарушение слуха, зрения, поражения центральной нервной системы), последствий в виде функциональных ограничений органов и систем организма, они имеют специфические образовательные потребности:

Дети с задержкой психического развития — в большей помощи в познании нового, в значительном количестве повторений и возможности практического применения новых знаний, а также в систематическом контроле качества их применения взрослым;
Дети с ограниченными умственными возможностями — в специальных методах и процедурах педагогической коррекционной помощи при переходе от одного уровня ориентации в окружающей среде к другому, т.е. от одного вида мыслительной деятельности к другому, что сложнее, в обучении социальным нормам и их самостоятельном соблюдении;
Дети с нарушениями слуха — в развитии их когнитивного потенциала путем познания новых вещей с помощью знака (т.е. письменного языка), овладения языком через чтение;
Дети с нарушениями зрения — в познании нового с использованием функциональных возможностей анализаторов неповреждённости и компенсаторного потенциала (тактильных, двигательных, слуховых), при этом тактильные и слуховые анализаторы становятся основным источником информации;
Дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата — в познании нового с использованием функциональных возможностей анализаторов неповреждённости и компенсаторного потенциала (тактильного, зрительного, слухового), ведущими источниками информации в этом случае являются зрение и слух;
Дети с нарушениями речи — в создании особых условий для развития языковых навыков путем приобретения новых вещей с помощью практической ориентации;
детям с эмоционально-волевыми и поведенческими расстройствами — в индивидуальном подборе сенсорных и эмоциональных нагрузок, методов и приемов повышения их социальной компетентности
Дети с множественными формами инвалидности — в индивидуальном подходе к определению методов и приемов, темпов лечения в рамках лечебного образования;
Дети с тяжелыми хроническими соматофизическими заболеваниями — индивидуальный подход в приобретении новых знаний и навыков.

Таким образом, конкретные образовательные потребности детей различны и зависят от их возраста, характера и тяжести первичного нарушения здоровья, а зачастую и от его структуры и тяжести последствий. Именно их наличие определяет объективную потребность в использовании других, не традиционных, а специальных методов образовательного воздействия. Сознательно организованное образовательное пространство, специализированные методы обучения детей с ограниченными возможностями здоровья могут активизировать и реализовать их сохраненный когнитивный и личностный потенциал, а также смягчить проявление первичного нарушения здоровья (зрения или слуха). Например, навыки пространственной ориентации ребенка с ослабленным зрением повышают его независимость и социальные навыки. Глухой ребенок, говорящий в устной форме, имеет больше свободы в общении с другими людьми, чем ребенок, обученный языку жестов. Реализация специальных образовательных потребностей является единственным способом преодоления социальных ограничений, вызванных инвалидностью, тем более что сама инвалидность часто не может быть устранена медицинскими средствами. Здесь специальное образование, специально разработанный учебный процесс, является средством, с помощью которого ребенок может узнать об окружающем его мире.

Важность логопедической помощи

Речные расстройства у детей разнообразны и многогранны. Они могут возникать при различных типах нарушений: умственная отсталость, умственная отсталость, церебральный паралич, нарушение слуха, нарушения зрения, социальная и психологическая пренебрежение, эмоциональная депривация, ограничение речевых контактов ребенка, общение с детьми с дефектами речи и др.

Общая картина речевой активности у детей с нарушениями развития — это общая закономерность их умственного развития. По мнению Е.А. Стребелевой, суть данного закона заключается в том, что если не принять необходимых корректирующих мер, происходит деформация языкового общения и взаимодействия ребенка с социальной средой, ограничивается спектр представлений о внешнем мире, нарушается способность получать и обрабатывать информацию, возникают трудности социальной адаптации, что негативно влияет на общее психическое развитие ребенка.

В то же время при речевом расстройстве в определенной степени страдает и личность ребенка. Конечно, степень нарушения общего умственного и личностного развития ребенка и индивидуальных функций при нарушениях речи не одинакова и во многом зависит от характера имеющегося дефекта, степени нарушения отдельных психических процессов и функций, эффективности медико-воспитательного вмешательства, условий жизни и воспитания ребенка и ряда других факторов.

Поэтому для всех детей с нарушениями речи необходимо раннее выявление их причин и организация своевременной коррекционно-развивающей и социально-реабилитационной помощи, что является важным условием для преодоления и создания более благоприятных возможностей в формировании ребенка как личности.

Речевые расстройства у детей с ограниченными возможностями приводят к дополнительным трудностям в их социальной адаптации и построении отношений с окружающими людьми. Однако это не означает, что эти трудности непреодолимы.

Несмотря на различную природу дефектов, у этих детей имеются типичные проявления, свидетельствующие о системном нарушении языковой активности. Одним из ведущих признаков является более позднее начало речи: первые слова появляются в возрасте 3-4 лет, иногда уже до 5 лет. Речь имеет аграмматическую и недостаточно фонетическую форму. Наиболее показательным индикатором является задержка экспрессивной речи в том, что на первый взгляд кажется относительно успешным пониманием рассматриваемого языка. Речь этих детей плохо понимается. Наблюдается недостаточная речевая активность, которая без специальной подготовки резко снижается с возрастом. Однако дети весьма критично относятся к своему дефекту.

Незавершенная речевая деятельность нарушает формирование сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сфер у детей. Отмечается недостаточная стабильность внимания, ограниченные возможности его распространения. Обладая относительно надежной семантической и логической памятью, дети имеют ограниченную вербальную память и страдают от продуктивности запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и порядок выполнения задач.

У наиболее уязвимых детей низкая активность воспоминаний может быть связана с нарушением когнитивного развития.

Взаимосвязь между языковыми нарушениями и другими аспектами умственного развития вызывает специфические особенности мышления. Дети, которые, как правило, имеют все необходимые для своего возраста условия для овладения мышлением, отстают в развитии вербально-логического мышления; без специальной подготовки они с трудом осваивают анализ и синтез, сравнение и обобщение.

Помимо общей соматической слабости, они показывают задержку развития в моторной области, характеризующуюся плохой координацией движений, неопределенностью в выполнении дозируемых движений, снижением скорости и ловкости исполнения. Наибольшие трудности проявляются при выполнении движений в соответствии с устными инструкциями.

Основными целями обучения языку являются развитие прочной языковой культуры, обогащение, укрепление и активизация словарного запаса, повышение грамматической корректности речи, формирование разговорного языка, стимулирование интереса к литературному слову.

На странице курсовые работы по педагогике вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Педагогика».

Здесь темы рефератов по педагогике

Читайте дополнительные лекции: