Оглавление:
Организация и методы коррекции нарушений устной и письменной речи учащихся средней школы подробно рассматриваются в исследованиях А.В. Ястребовой, С.Н. Шаховской и др. В работах этих авторов описаны особенности устной и письменной речи учащихся общеобразовательных школ.
Речевые нарушения у учащихся общеобразовательных учреждений имеют различную структуру и степень выраженности: нарушения произношения звуков (в основном искаженное произношение фонем), незавершенность процесса формирования фонем (обычно сопровождается нарушениями чтения и письма), общее недоразвитие речи.
А. V. Ястребова отмечает, что наличие даже незначительных отклонений в фонематическом и лексико-грамматическом развитии у школьников является серьезным препятствием для освоения программы общего образования.
А. V. Ястребова описывает три группы школьников с отклонениями в формировании фонетико-фонематических и лексико-грамматических средств речи, условно разделенных на три группы.
Первая группа. Учащиеся с чистыми нарушениями произношения (велярное, увулярное или моносиллабическое произношение звука «Р», мягкое произношение сибилянтов в нижнем положении языка, межзубное или боковое произношение свистящих звуков, т.е. различные искажения звуков). Процесс формирования фонемы не нарушается. Такие дефекты речи, как правило, не влияют на обучение детей по программе общеобразовательной школы.
Вторую группу составляют ученики, у которых недостаточно сформирована вся звуковая сторона языка — произношение, фонематические процессы (фонетико-фонематическое недоразвитие). Как правило, произношение учащихся этой группы представляет собой замены и смешения фонем, сходных по звучанию или артикуляции (сибилянты-свистящие; сонорные-глухие; твердые-мягкие).
Нарушения произношения могут распространяться только на определенную пару звуков, например, Ш-С, Г-3, Ш-Ф, Ч-Т, Ч-С, Д-Т и т.д. Чаще всего они не усваивают свистящие и сибилянтные звуки, Р-Л, звонкие и глухие звуки. В некоторых случаях выраженные дефекты отсутствуют в некоторых звуках, что приводит к нечеткому произношению. Дефекты произношения, выражающиеся в смешении и замене звуков, А. В. Ястребова относит к фонематическим дефектам.
Учащиеся имеют выраженные недостатки не только в произношении, но и в дифференциации звуков, испытывают трудности в восприятии на слух близких по звучанию звуков, в определении их акустического сходства и различия, не учитывают значение и различие этих звуков в словах (например, бочка — почка, басня — башня). Все это затрудняет формирование устойчивых представлений о фонетическом составе слов. Такие дефекты препятствуют овладению навыками анализа и синтеза звукового состава слов и приводят к специфическим нарушениям чтения и письма.
У третьей группы учащихся наблюдается недоразвитие фонетической стороны речи (произношение), фонематических процессов (фонематический слух и восприятие) и лексико-грамматических средств речи (словарный запас, грамматика, связная речь), то есть общее недоразвитие речи. Эти нарушения приводят к трудностям в овладении чтением и письмом, что приводит к стойкой неуспеваемости по родному языку и другим предметам.
Логопедическая работа над связной речью
В коррекционном образовании для студентов с особыми потребностями разработаны два направления.
- развитие внутреннего программирования: а) формирование внутреннего программирования связных высказываний; б) развитие внутреннего программирования отдельных высказываний, т.е. глубокое семантическое структурирование.
- формирование языкового оформления речевого высказывания.
Логопедическое влияние основывалось, прежде всего, на опережающем развитии семантической стороны языка по отношению к формально-лингвистической. При этом учитывалось, что переход к самостоятельному пересказу или рассказу возможен только после овладения связностью на уровне отдельных предложений.
Коррекционная работа по развитию связной речи была направлена на формирование последовательных и одновременных процессов. В развитии внутреннего программирования отдельных высказываний, на начальных этапах происходило формирование и совершенствование простой глубинной семантической структуры высказывания. Далее эта структура включалась в связное высказывание, в контекст, в процесс речевого общения ребенка с логопедом и сверстниками в диалогической и монологической формах речи. Такая преемственная направленность логопедической работы не исключала развития синхронных процессов у школьников.
Согласно теории поэтапного формирования умственных действий, на первом этапе работы использовалось значительное количество схем, идеограмм, таблиц, графических схем, раздаточных материалов, облегчающих усвоение смысловой структуры предложения и текста.
В работы по восстановлению были включены следующие задачи:
- 1) описание объектов по основным признакам;
- 2) расширенное описание объектов (включая различные признаки (микротемы);
- 3) сравнительное описание вещей;
- 4) развитие навыков пересказа
- 5) развитие умения работать с деформированным текстом.
Улучшение лингвистической организации текста стало возможным благодаря.
Называть слова из текста, наиболее характерные для описания того или иного персонажа или действия, подбирать синонимы для описания предметов и явлений, продолжать рассказ своими словами.
В. Г. Борботько выделяет три типа тематического развития текста: а) линейная структура (тема каждого предыдущего предложения становится темой последующего); б) структура с постоянной темой (тема каждого последующего предложения повторяет тему предыдущего); в) деривационная структура (темы последующих предложений вытекают из общей «гипертемы», темы всего абзаца, главы и т.д.).
Анализ данных диагностических исследований показал необходимость формирования и совершенствования деривационной структуры текста как наиболее нарушенной у учащихся с СПД.Приведем примеры заданий на развитие связной речи у детей с речевой патологией.
- подробный пересказ текста. Для этого задания были использованы рассказы «В углу Дурова» Л.П. Успенского. Л.П. Успенской (2 класс) и «Чего не хватало белке» Л.П. Успенской (3 класс). Логопед попросил детей внимательно выслушать рассказ, прочитать его самостоятельно (возможно, дважды) и ответить на вопросы по содержанию. Учащихся просили объяснить лексическое значение отдельных слов, выделить основную часть рассказа и имеющиеся образные выражения, соотнести содержание текста с реальной действительностью и абстрагировать отдельные явления. Затем учащиеся находят и называют слова по пройденным орфографическим правилам и объясняют свой выбор.
- краткий пересказ текста. В этом задании были использованы тексты «На балконе» Л.П. Успенской (2 класс), «Какой бегун!». Л.П. Успенская (3 класс). Учащиеся слушали текст, читали его вслух и отвечали на вопросы, кратко пересказывая последовательность событий в каждой части, формулируя основную мысль текста, а затем называя слова с орфографической орфограммой.
Лица с нарушениями речи. Организация логопедической помощи детям и подросткам
Нарушения речи — обобщенный термин, обозначающий отклонения от нормы речи, принятой в определенной языковой среде, которые полностью или частично препятствуют языковому общению и ограничивают возможности социальной адаптации человека (Г.В. Чиркина, 2002). Содержание этого понятия в логопедии характеризуется в контексте термина «речевая норма». Под речевой нормой понимаются общепринятые варианты использования языка в процессе речевой деятельности в рамках полученных психофизиологических механизмов языка.
С точки зрения теории коммуникации, нарушения речи — это нарушения вербальной коммуникации, которые объективно существуют между личностью и обществом и проявляются в речевом общении.
Речевые нарушения характеризуются следующими особенностями:
- они не соответствуют возрастной норме развития языка;
- не являются диалектизмами, безграмотность языка и выражение незнания языка
- связаны с отклонениями в функционировании психофизиологических механизмов речи
- оказывают негативное влияние на общее психическое развитие ребенка
- имеют стойкий характер;
- не преодолеваются независимо друг от друга.
С точки зрения этиопатогенеза выделяют органические и функциональные причины нарушений, а также характерные признаки речевых расстройств. Этот подход отражен в клинической и образовательной классификации, в которой все языковые нарушения делятся на нарушения устной и письменной речи.
Методологическая основа изучения причин речевых нарушений в детском возрасте базируется на концепции психического развития, разработанной Л.С. Выготским. Он подчеркнул связь психического развития с влиянием окружающей среды и ввел понятие социальной ситуации развития. Л.С. Выготский определял социальную ситуацию развития как сочетание внутренних процессов развития и внешних условий, характерных для каждого возрастного этапа психического развития, и, соответственно, язык как одну из форм психической деятельности.
Принцип единства биологического и социального в процессе формирования психических процессов позволяет выделить ряд факторов, влияющих на созревание и формирование языковой системы. Была продемонстрирована тесная взаимосвязь между этими факторами в развитии речевой патологии.
Под причиной речевых нарушений понимается влияние на организм внешних или внутренних вредных факторов или их взаимодействие, которые определяют специфику речевого нарушения, без чего оно не может возникнуть.
Среди факторов, способствующих возникновению речевых нарушений, различают неблагоприятные внешние (экзогенные) и внутренние (эндогенные) факторы, а также условия окружающей среды.
Экзогенно-органические факторы играют важную роль в возникновении речевых нарушений. Эту группу причин, по мнению М.Е. Хвацева, можно назвать группой органических центральных (при поражениях мозга) и органических периферических (когда под влиянием различных неблагоприятных внутриутробных факторов нарушается морфологическое развитие периферического речевого аппарата).
Под экзогенно-органическими факторами понимаются различные нарушения (инфекции, травмы, отравления и т.д.) центральной нервной системы ребенка и всего его организма. В зависимости от времени воздействия этих факторов различают внутриутробную патологию или перинатальную патологию (воздействие во время внутриутробного развития); повреждение во время рождения (антинатальная патология) и воздействие различных вредных факторов после рождения (постнатальная патология). Внутриутробная патология часто сочетается с повреждением нервной системы плода во время рождения. В современной медицинской литературе это сочетание называют «перинатальной патологией».
Результаты коррекционного обучения младших школьников с ОНР
Для определения эффективности коррекционного обучения по разработанной нами методике был проведен сравнительный анализ задач, решаемых детьми, обучавшимися по традиционной методике (контрольная группа) и школьниками, обучавшимися по разработанной нами методике (экспериментальная группа).
Следующие задачи выделены как наиболее важные.
Имитация серий, состоящих из трех слогов (с разными согласными и гласными), с меняющимся ударением; повторение серий, состоящих из трех слогов (с фонетически далекими согласными и одинаковыми гласными), с меняющимся ударением; задания, исследующие фонематическое восприятие (дифференциация фонем).
- задания на исследование восприятия акцентуации: определение ударных и неударных гласных в 4 слогах.
- Задания по исследованию состояния анализа и синтеза речи: Анализ структуры предложений и синтез слов в предложения; Определение количества слогов в словах, названных экспериментатором без их повторения испытуемым; Определение количества слогов в названиях картинок; Определение количества слогов с помощью цифр; Определение количества звуков в словах; подбор слов, состоящих из заданного количества звуков; различение гласных и согласных звуков; определение согласных по звонкости/беззвучности; освоение способов обозначения мягкости и плавности.
- задания на определение словарного запаса детей: изучить диапазон номинативной лексики; назвать синонимы слов; объяснить значение прилагательных, глаголов.
- задания на выявление сформированности умения различать существительные, прилагательные и глаголы, распределение слов по группам, определение грамматических категорий слов в предложении.
- задания на изучение словообразования: использование предложно-падежных конструкций; дифференциация глаголов прошедшего времени по роду.
- задания по изучению словообразования: Образование притяжательных прилагательных; образование детенышей животных.
- задания на осознание особенностей усвоения грамматического значения слова и его связи с формальными признаками: Определение рода существительных по последней части слова; изучение понимания грамматического значения суффиксов.
- задания на изучение умения определять родственные слова и выполнять морфологический разбор слов: Нахождение общей морфемы в словах; морфологический анализ слов.
- задания для выявления способности понимать и воспроизводить текст: Пересказ текста; составление текста из предложений, заданных в беспорядке.
- задания для исследования состояния зрительно-пространственных функций: Построение и реконструкция букв; состояние оптико-пространственного гнозиса и практика.
- задания на определение сформированности зрительной и слуховой памяти: повторение предложений; воспроизведение ряда букв; воспроизведение ряда геометрических фигур.
Анализ сравнительных данных исследования психических функций у детей с АРС проводился с помощью системы Framontage (англо-русская версия интегрированного пакета деловых программ Framework-2, Informmontage-2, разработанного и поставляемого совместным предприятием «Этлас» и американской компанией Ashton) и на компьютере IBMPS/2. Гистограммы, таблицы и графики в виде столбиков и кругов отражали динамику результатов у студентов со специальным образованием после коррекционного обучения (см. Приложение).
Логопедическая ритмика для детей с нарушением речи
Логопедическая ритмика — это вид кинезиотерапии, способ коррекции речевых нарушений с помощью движения, музыки и слова. Логопедическая ритмика в работе с детьми с нарушениями речи является неотъемлемой частью системы коррекционного сопровождения в дошкольном образовательном учреждении.
Речевые нарушения и моторные функции (мимические, артикуляционные, общая моторика) определяются в ходе диагностического обследования дошкольников с нарушениями речи с помощью тестов Озерецкого-Гельница и Л.А. Квинта, а также общепринятых в логопедии методик. Исследование состояния волевой моторики включает такие моменты, как исследование волевой мимической двигательной активности (качество и объем движений мышц лица, глаз, щек); вербальной двигательной активности (сила, точность, объем, переключаемость движений губ, языка, щек); состояние отдельных компонентов общей волевой моторной функции (статическая и динамическая координация, синхронность, различимость движений); тонкой моторной функции пальцев рук (качество и степень дифференцированности движений, умение обращаться с предметами).
Практика применения логопедической ритмики показывает положительную динамику в коррекции речи у детей с различными речевыми нарушениями: общим недоразвитием речи, фонетико-фонематическими отклонениями, заиканием и др. В любом случае, содержание и организация логоритмических занятий строятся в соответствии со структурой нарушений, только тогда они оказывают коррекционное воздействие.
Логоритм решает коррекционные, воспитательные и педагогические задачи.
Коррекционные задачи включают: преодоление основного нарушения речи, развитие дыхания, голоса, артикуляции, а также развитие и совершенствование основных психомоторных качеств (статическая и динамическая координация, переключаемость движений, мышечный тонус, двигательная память и волевое внимание) во всех видах двигательной сферы (общей, мелкой, мимической, артикуляционной).
Педагогические задачи включают знакомство с разнообразными движениями, формирование двигательных навыков и умений, понятие о пространственной организации тела, некоторые музыкальные понятия в формировании чувства ритма (музыкальные метры, темп, регистр).
Педагогические задачи включают развитие чувства ритма музыкального произведения и собственного ритма движения, умения ритмично двигаться под музыку и критически относиться к собственным движениям и речи.
На занятиях логоритмикой развитие психомоторных навыков происходит на бессознательном, непроизвольном уровне. Развитие двигательной сферы способствует дальнейшей организации языка. Все навыки, полученные на занятиях по логоритмике, закрепляются в речевом материале. Занятия ведет логопед, владеющий музыкальным инструментом; музыкальный руководитель также может обеспечить музыкальное сопровождение. Продолжительность занятий зависит от возраста детей и составляет от 20 до 35 минут. Содержание двигательного и языкового материала варьируется в зависимости от уровня развития двигательных и языковых навыков. В начале коррекционного курса отрабатываются двигательные навыки и умения, на которых затем строится языковая работа.
Организация логоритмического обучения в группе для детей с фонетико-фонематическими нарушениями речи (ФФНР)
Фонетико-фонематическое недоразвитие языка — это нарушение произносительной стороны родного языка у детей с различными нарушениями речи, обусловленное дефектами восприятия и произношения звуков. Коррекционная работа в дошкольных учреждениях с детьми, страдающими нарушением фонематического строя, проводится по двум направлениям: постановка и автоматизация звуков и развитие фонематических процессов. Элементы обучения грамоте вводятся в подготовительной группе. Дети с фонетико-фонематической недостаточностью имеют некоторые недостатки в моторике, коррекция которых способствует более эффективному и быстрому преодолению основного речевого нарушения. Занятия логопедической ритмикой с дошкольниками с данной патологией речевого развития проводятся 2 раза в неделю. Они включают упражнения на различные виды ходьбы и бега; на развитие речевого дыхания; на регуляцию мышечного тонуса голоса, дикции, артикуляции, статической и динамической координации движений, мелкой и лицевой моторики; упражнения на переключаемость движений.
На странице курсовые работы по педагогике вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Педагогика».
Читайте дополнительные лекции:
- «Окружающий мир» в современной начальной школе
- Занимательные уроки русского языка
- Современная система отечественного образования: стратегия развития
- Метод драматизации в обучении иноязычной коммуникативной компетенции
- Организация различных видов деятельности и общения детей
- Средства этнопедагогики
- Сущность и своеобразие основных дидактических концепций
- Здоровьесберегающие образовательные технологии
- Методы музыкального обучения
- Обучение в древнем Риме