Условия формирования правильной речи у детей дошкольного и младшего школьного возраста - Сущность теории поэтапного формирования умственных действий и понятий

Оглавление:

Теория (концепция) поэтапного формирования психики была разработана П. Я. Гальпериным. Гальперин (1902-1988) в 1950-х годах; однако он работал над ним до последних дней своей жизни. Эта концепция представляет собой хорошо разработанную систему предписаний о механизмах и условиях многомерных изменений, связанных с формированием у человека новых образов, действий и понятий. Эта концепция широко известна благодаря описанию этапов преобразования освоенных действий, перевода их во внутренний план.

П. Я. Гальперин выделял шесть этапов формирования умственных действий: 1) формирование мотивационной основы действия; 2) предварительное знакомство с действием и условиями его выполнения; 3) формирование действия в материальной (или материализованной) форме с развертыванием всех содержащихся в нем операций; 4) репетиция действия во внешнем плане в виде внешней речи; 5) произнесение действия «само собой», во внутренней речи; 6) превращение действия во внутренний процесс мышления, его реализация «в уме».

На первом этапе происходит формирование мотивационной основы действия, закладывается отношение субъекта к целям и задачам предстоящего действия, к содержанию материала, планируемого к усвоению. В этой концепции большое значение придается мотивационной основе действия; мотивы действия определяют как содержание, так и динамические аспекты его присвоения.

Разработка ориентировочной схемы действий представляет собой основную задачу и содержание второго этапа. Система отсчета — это система инструкций о том, как выполнить новое действие. В этом случае сам ученик еще не владеет действием — ему еще предстоит его освоить.

Третий этап — формирование действия в материальной (материализованной) форме. Первоначально новое действие успешно формируется только во внешней форме — действие с самими вещами или с их изображениями (схемы, чертежи, модели, фотографии и т.д.). Субъект осуществляет ориентировку и выполнение освоенного действия с опорой на внешне представленные компоненты схемы ориентировочной основы действия.

Содержанием четвертого этапа является перевод действия в план проговаривания вслух без обращения к предметам. Язык становится самостоятельным носителем всего процесса: и задания, и действия. Языковая форма действия разрабатывается путем выполнения действия вслух — в общезначимой форме, которая может быть понята другими. В процессе обучения речевому действию учащийся вынужден ориентироваться не только на предметное содержание, но и на языковое выражение.

На пятом этапе (формирование действия во внешней речи «само собой») фонетическое действие переносится во внутренний план, все действие проговаривается «само собой». Внешняя речь начинает превращаться во внутреннюю. Становление действия остается внешним только в нескольких ключевых моментах, над которыми осуществляется как внешний, так и внутренний контроль.

Шестой этап — перенос действия на соответствующий ментальный, внутренний уровень индивидуального сознания. Умственное действие осуществляется с фактическим содержанием в виде образов или понятий без участия развитого языка. Действие, пройдя описанную выше трансформацию, принимает форму непосредственного познания решения проблемной ситуации.

Особое место в концепции поэтапного формирования умственных действий занимает учение об ориентировочной основе действия (ООД). ООД формируется на этапе, когда учащийся еще не приступил к выполнению задания. Таким образом, качество будущего действия (концепции) во многом определяется характером ориентировочной основы уже в начале обучения.

Условия формирования правильной речи у детей дошкольного и младшего школьного возраста

Сущность теории поэтапного формирования умственных действий и понятий

Анализ субъективных и умственных действий, а также операций, содержащихся в этих действиях, стал предметом исследования П.Ю. Козлова. Гальперин. Согласно P.Y. Гальперин «процесс обучения со стороны студентов представляет собой непрерывную цепь действий: Слушание и понимание <…> чтение и письмо, счет, сложение и вычитание, проведение грамматического, математического, исторического анализа и т.д. — это все разные действия: ментальные, перцептивные, вербальные, физические. Эти действия составляют непосредственный объект изучения и значительную часть предметов; другая их часть состоит из идей и понятий, которые также должны быть поняты, усвоены, применены, то есть либо приобретены с действиями, либо содержатся в различных действиях, без которых они не могут быть <…»> представлены. Формирование действий и понятий с желаемыми, заданными свойствами составляет центральную психологическую проблему обучения.»[1] Теория П. Я. Гальперина нашла применение не только в практике школьной педагогики, но и в других формах обучения.

Переход внешней деятельности во внутреннюю называется интернализацией. Согласно общепринятой точке зрения, под этим понятием понимается переход, в результате которого процессы, внешние по своей форме с внешними материальными объектами, трансформируются в процессы, происходящие в психической плоскости, в плоскости сознания; таким образом, они претерпевают специфическую трансформацию — обобщаются, вербализуются, редуцируются, а главное, становятся способными к дальнейшему развитию, превышающему возможности внешней деятельности.

В рамках этого подхода были созданы условия, обеспечивающие формирование новых знаний и навыков с заранее определенными показателями. Были выделены четыре группы условий:

Формирование мотивации к действию студента;
Обеспечение правильного выполнения нового действия;
Культивирование («практика») его желательных характеристик;
Преобразование действия в умственное, осваивая его шаг за шагом.

Эти условия были разделены о. Я. Герасимовым на две части. Гальперин указал на шесть этапов формирования умственных действий и понятий.

этап создания и поддержания мотивационной основы действия.
этап создания ELA и его понимание субъектами. 3.
Стадия формирования действия в материальной или материализованной форме. 4.
Этап формирования действия в фомкой социализированной речи. 5.
этап формирования действия во «внешней речи о себе».
этап формирования действия во «внутренней речи».

Этап создания схемы ориентировочной основы действия. На этом этапе учащиеся получают необходимые объяснения о цели действия, его объекте, системе опорных точек. Здесь учащиеся знакомятся с содержанием системы координат действия. Показано, как и в каком порядке выполняются все три вида операций, входящих в действие: ориентирование, выполнение и контроль. Это еще не действие, а только знакомство с ним и условиями его успешного выполнения, что позволяет понять логику этого действия, возможность его выполнения.

Этап, на котором действие преобразуется в материальную (или материализованную) форму. Учащиеся выполняют действие в его внешней, материальной (или материализованной) форме с разворачиванием всех составляющих его операций.

В этой форме выполняются ориентировочная, исполнительная и контролирующая части действия. Чтобы обобщить действие, в программу обучения включены задания, отражающие все типичные случаи использования этого действия. В то же время на этом этапе не должно быть большого количества однотипных задач, так как сократить или автоматизировать действие на этом этапе невозможно. Материальная форма действия с самого начала связана с языковой формой: Студенты формулируют на языке все то, что они практически выполняют.

Этап формирования действия как внешне-лингвистического. На этом этапе, когда все элементы действия представлены в виде внешнего языка, происходит дальнейшее обобщение, но действие еще не остается автоматизированным и редуцированным.

Этап формирования действия в самом внешнем языке. Эта стадия отличается от предыдущих тем, что действие выполняется беззвучно и без произношения — подобно солилоквию.

Развитие речи в первые годы жизни ребенка

Языковое развитие ребенка определяется определенной закономерностью.

Условия жизни и воспитания ребенка могут благоприятствовать этому развитию или, наоборот, тормозить его.

Ребенок рождается с готовым речевым аппаратом, но не говорит. Это связано не только с недоразвитием всей нервной системы и речевого центра, но и с рядом других причин:

1) у новорожденного нет способности использовать свой речевой аппарат, он должен сначала приобрести эту способность;
2) у него нет содержания для речи, он должен накопить это содержание;
3) он не знаком с вербальными формами речи, он должен с ними познакомиться;
4) речь связана с произнесением мыслей и обусловлена ими;
5) язык развивается в условиях социального общения между людьми; социальные отношения между новорожденным и окружающими его людьми еще не установлены, их нужно сначала наладить.

Управление языковым развитием детей должно осуществляться в этих направлениях. Она должна способствовать улучшению речевого аппарата ребенка и плавному развитию, чтобы не тормозить процесс овладения языком. Необходимо побуждать детей приобретать содержание для своей речи — накапливать идеи, знания, понятия, мысли; нужно создавать наилучшие условия для овладения детьми возможными совершенными формами языковой структуры; нужно строить и постепенно расширять социальные отношения детей. На этом пути развивающийся язык облекается в мысли, а мысли питают язык. Вся методика развития языка должна разрабатываться в соответствии с этими принципами со дня рождения ребенка.

Первые годы жизни ребенка имеют решающее значение для дальнейшего развития его языка. Многие причины задержки этого развития и языковых нарушений у детей старшего возраста часто коренятся в условиях жизни на этом раннем этапе.

С момента рождения ребенок развивает все свои силы и способности в общении с другими людьми. Особенно поразительны проявления детского развития в области языка. Легкость и скорость, с которой ребенок овладевает языком в благоприятной образовательной среде, поистине удивительны.

Прежде чем ребенок овладеет словом, он проходит период подготовки, который имеет огромное значение для развития его языка.

Ребенок рождается с готовым речевым аппаратом, но не обладает способностью им пользоваться. Он должен приобрести эту способность. С первых дней своей жизни он встает на путь тренировки своего голосового аппарата. Эти первые вокальные упражнения еще не составляют речь, а являются лишь рефлекторными звуками, что оказывает большое влияние на развитие речи. Они устанавливают ассоциации между слуховыми восприятиями ребенка и нервными центрами языка, ассоциации, которые обуславливают последующую подражательную речь. Произнося непроизвольные звуки, ребенок слышит их одновременно и учится постепенно тренировать свои речевые органы, чтобы произносить беглые звуки.

Первые звуки, которые издает ребенок в первые несколько недель жизни, представляют собой нечленораздельные сочетания, состоящие в основном из гортанных и ротовых звуков: gh, peh, mg, bg и т.д. Ребенок постоянно тренирует свое произношение. Он ворчит.

В 5 месяцев звуки, которые он произносит, меняют свой характер: они артикулируются, приобретают элементы слова, ребенок осваивает слоги, первичные корни слов: ма, па, га, фу и т.д. Он вступает в стадию лепета. По сравнению с гудением, лепет является более сложным видом речевой практики, но имеет ту же рефлексивную природу.

Первые высказывания младенца носят эмоционально-волевой характер и выражают его внутренние силы и состояния, причем плач является выражением отрицательных эмоций (вызванных голодом, болью, одиночеством и т.д.), а гуление и лепет — выражением положительных, радостных эмоций. Они влияют не только на моторный аппарат речи, но и на весь двигательный аппарат: младенец не только плачет, гулит или лепечет, но и активно жестикулирует и гримасничает. Беспрепятственное развитие всего двигательного аппарата оказывает большое влияние на развитие речи ребенка.

Мы должны удивляться постоянству, с которым младенец посвящает себя тренировке речевого аппарата. Он способен повторять одни и те же звуки сотни раз в течение получаса.

Усвоение норм орфоэпии

Факторы овладения орфоэпическими нормами детьми дошкольного и младшего школьного возраста являются пусковым механизмом, движущей силой процесса формирования произносительной культуры и во многом определяют его эффективность.

А. А. Бондаренко отмечает, что у ребенка дошкольного возраста, воспринимающего только устную форму речи, речевые навыки развиваются бессознательно, под влиянием естественной речевой среды. Когда ребенок поступает в школу, основным механизмом овладения произносительными нормами продолжает оставаться подражание речи окружающих, причем речь учителя становится самым важным фактором. В начале школьных лет вступает в действие новый фактор — процесс овладения орфоэпическими нормами продолжается под авторитетным влиянием орфографии. Это становится источником орфоэпических ошибок, свойственных всем русским школьникам; например, на слове был ученики произносят [ш] вместо [шт]. Такие ошибки, вызванные несоответствием между звуковым и буквенным составом слова, распространены не только в озвученной письменной речи, но и в естественной устной речи детей. Предупреждение негативного влияния письма на формирование орфоэпических норм обеспечивается целенаправленным обучением детей орфоэпически правильному чтению написанного, чтению и письму орфоэпически продиктованного.

Традиционно выделяют следующие типы орфоэпических ошибок в речи школьников:

1) ошибки в произношении, вызванные влиянием письма (например, орфографии, чтения);
2) орфоэпические ошибки общего написания (например, трамвай, конпот);
3) орфоэпические ошибки диалектного происхождения (например, — [ишо]; к[о]кие);
4) ошибки, связанные с влиянием нерусского родного языка (например, в языке детей-мигрантов).

А. А. Бондаренко разработал орфоэпический минимум для начальной школы, основу которого составляют слова и формы, характеризующиеся устойчивостью, непоколебимостью. Необходимо усвоить следующие правила произношения.

читайте в местоимении was и его производных;
Чн в словах безусловно, намеренно, совершенно,
ши в слове помощник;
окончания ого/хэ (зима) и слово сегодня-,
слова иностранного происхождения (район)-,
твердые (кафе, партер) и мягкие (кофе, гипотеза) согласные перед н в заимствованных словах.

Слова из орфоэпического минимума образуют лексику «Говорим правильно», которая входит в структуру учебника русского языка.

Условия успеха в работе по освоению орфоэпических норм изложены Т. А. Ладыженской. Прежде всего, следует пояснить необходимость владения правильным языком: это так же важно, как и владение правилами правописания. Студенты должны стремиться овладеть нормативной стороной речи как одной из составляющих понятий «культура речи», «культурный человек». Во-вторых, целесообразно получить представление о понятии «произносительная норма» как обязательном правиле произношения, принятом в русском языке. В-третьих, правильное произношение слова должно повторяться много раз, чтобы выработать необходимый автоматизм. Специальные исследования показывают, что если дети сознательно настроены на усвоение нормы, то таких повторений может быть от 10 до 100; последнее относится к ситуации преодоления ошибки в произношении, которая долгое время была в языке ребенка. В-четвертых, необходимо применять системный подход к выполнению ортоэпических упражнений.

Виды ортопедических упражнений.

1) сравнительный анализ нормы и ее нарушений (Циммерманн, Шрайнер)-,
2) выбор одного из заданных (ошибочных или нормативных) языковых средств.
замена ошибочных вариантов произношения нормативными вариантами;
запоминание слов из орфоэпического словаря в контексте.

Психолингвистические основы методики обучения иностранным языкам

Психолингвистика является базовой наукой для методики преподавания иностранных языков, и ее положения оказывают существенное влияние на технологию обучения.

Психолингвистика как самостоятельная наука возникла во второй половине XX века на основе более ранних исследований отечественных и зарубежных ученых, таких как Ф. де Соссюр, Л.В. Щерба, И.П. Павлов. Среди наиболее известных представителей этой науки — Дж. Миллер, Н. Хомский, Д. Слобин, Дж. Брунер, Я. Верч, Л. С. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя и др.

Термин «психолингвистика» был введен в 1946 году американским психологом Н. Пронко. Основные положения этой науки были впервые сформулированы Чарльзом Осгудом, Джоном Кэрроллом, Томасом Сайбеком и другими в книге «Психолингвистика», опубликованной в 1954 году по материалам межвузовского семинара, проведенного в США годом ранее. В России систематические исследования в этом направлении начались в 1960-х годах под руководством Алексея Алексеевича Леонтьева, хотя они основывались на более ранних идеях Льва Семеновича Выготского и Льва Владимировича Щербы.

Психолингвистика изучает связь между мышлением и речью, процессы кодирования и декодирования, взаимодействие участников коммуникации и возникающие при этом трудности, закономерности овладения родным и иностранным языками, особенности билингвизма и другие проблемы, поэтому знание основ психолингвистики очень важно для преподавателя иностранного языка.

Одними из наиболее значимых для методологии являются исследования, посвященные человеческому общению.

Общение понимается как система «целенаправленных и мотивированных процессов, обеспечивающих взаимодействие людей в коллективной деятельности, реализующих социальные и личностные, психологические отношения и использующих специфические средства, главным образом язык «.

В научной литературе отмечается, что общение выполняет различные функции, важнейшими из которых являются: информативная (хранение и передача информации, познавательные процессы), регулятивная или социальная, включающая этикет (организация взаимодействия в обществе), аффективная или эмоционально-оценочная (выражение эмоционального отношения), перцептивная и образовательная. Благодаря своим уникальным характеристикам и многочисленным функциям, общение тесно связано с другими видами человеческой деятельности, такими как работа, образование и игра.

Общение многогранно: оно зависит от количества участников, их характеристик, сферы, ситуации, целей и содержания общения, поэтому в психологии и психолингвистике существуют различные виды, формы и средства общения.

Ефим Израилевич Пассов, доктор педагогических наук, профессор, считает значимыми для методологии (формальное) ролевое общение (при выполнении социальных ролей «врач», «покупатель» и т.д.) и неформальное личностное общение, которое в большей степени зависит от социально-психологических характеристик человека. В личном общении наиболее ярко проявляются его аффективные и перцептивные функции. При моделировании/организации общения учащихся в классе иностранного языка следует предлагать не только ситуации, связанные с формальным/ролевым общением, которое часто предполагает простую передачу информации, но и другие функции и виды общения, чтобы приблизить учебное взаимодействие к естественному.

На странице курсовые работы по педагогике вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Педагогика».

Здесь темы рефератов по педагогике

Читайте дополнительные лекции: