Учебная мотивация младших школьников

Оглавление:

Проблема мотивации к обучению — это проблема превращения объекта обучения в предмет учебной деятельности. При решении этой проблемы необходимо осознать, что без мотива не бывает деятельности. Если мотив скрыт и для учителя, и для ученика, то возникает проблема, связанная с управлением функционированием этого мотива. В психологических исследованиях выясняется, что если мотивацией не управлять, может произойти резкий спад, мотивы теряют эффективность. Особенностью учебной мотивации большинства детей младшего школьного возраста является доминирование мотива безусловного подчинения требованиям учителя. Социальная мотивация учебной деятельности настолько сильна, что они даже не всегда пытаются понять, почему они должны делать то, о чем их просит учитель. Они выполняют даже скучную, неинтересную работу аккуратно, потому что задачи, которые они получают, кажутся им важными.

Анализ психолого-педагогической литературы позволил выявить ряд условий, способствующих эффективному формированию позитивного отношения к обучению. Самые важные из них: Формирование учебно-познавательной мотивации путем освоения научных понятий, выявление условий их формирования, формирование специфической учебной деятельности (В.В. Давыдов, А.К. Маркова, Д.Б. Эльконин), обучение на высоком уровне сложности (Л.В. Заньков), развитие продуктивно-творческого мышления (З.И. Калмыкова). Стимулирующая роль социальных мотивов сотрудничества в формировании позитивного отношения к обучению показана Е.И. Киричуком, Т.А. Матисом, М.В. Матюхиной, В.В. Рубцовым. В педагогической практике мы наблюдаем множество различных систем обучения. В данной работе мы рассматриваем особенности мотивации обучения в традиционных системах обучения и системах обучения в целях развития.

Концепция мотивации обучения и ее структура

Мотивация обучения — это совокупность мотивирующих факторов, вызывающих активность субъекта и определяющих его ориентацию.

Проблема мотивации актуальна как в отечественной, так и в зарубежной психологии. С одной стороны, поскольку необходимость внедрения в практику психологических исследований, выхода на реальное человеческое поведение, его регулирования сегодня требует реального знания человеческих законов и, прежде всего, отношения и его реализации. С другой стороны, назрела острая необходимость в выявлении связей между внутренними мотивационными тенденциями действия человека и социальной детерминацией его психики.

Обзор работ отечественных психологов показывает, что в настоящее время собраны данные как для уточнения некоторых исходных позиций, так и для содействия более широкому и глубокому изучению мотивационных проблем.

По вопросам мотивов деятельности и особенно по мотивам учебной деятельности проводятся многочисленные исследования бытовых психологов. Например, Л.И. Божович, ее сподвижники и последователи уже давно изучают мотивы школьников. При анализе личностной ориентации (понимания под ориентацией относительно постоянных и доминирующих мотивов) подчеркивались широкие социальные мотивы приобретения знаний и мотивы генерирования самой учебной деятельности.

Изучая отношение школьников к учебе, Л. И. Божович нашел это одним из важнейших моментов. Духовная сущность этого отношения раскрывается в совокупности мотивов, определяющих учебную деятельность учащихся. Она пришла к выводу, что проблема формирования устойчивости личности — это, прежде всего, проблема формирования социальных по происхождению и морально-нравственных по содержанию мотивов поведения. Работы Божович и ее коллег имели большое значение для развития проблемы мотивации к обучению. Перспективным для дальнейшего развития этой области психологии является в то же время их позиция о связи мотивов с ориентацией личности и ее отношением к окружающей действительности, а также о структурировании мотивации.

Божович и ее соратники понимают мотив как внутреннее отношение человека. Мы приходим к выводу, что одним из важнейших моментов, раскрывающих суть отношения школьников к обучению, является совокупность мотивов: «В то же время, под мотивом обучения мы понимаем, что ребенок учится ради того, что мотивирует его к обучению».

В изучении иностранных языков большое внимание уделяется изучению мотивов. Проведены многочисленные теоретические и экспериментальные работы по мотивам поведения человека и животных. Разработка вопросов мотивации интенсивно ведется в различных областях психологической науки различными методами.

Своеобразное понимание мотивации характерно для гештальтской школы психологии. К. Левин, разработавший метод экспериментального изучения мотивов, понимал его как нечто самостоятельное. Так как представители гештальт-психологии понимали категорию изображения, то К. Левин в «теории поля» понимал категорию мотива. К. Левин объяснил поведение на основе отношений, которые человек формирует с ближайшим окружением в определенное время микроинтервала. Левин, перейдя от фрейдистского представления о мотиве как конденсированной энергии в организме к понятию системы «организм-окружение», сделал важный шаг в развитии теории мотивов. Его несомненной заслугой является разработка и применение экспериментального метода в изучении мотивов.

Теория Д. К. МакКелланда гласит, что все без исключения мотивы и потребности приобретаются и формируются в процессе онтогенетического развития человека. Мотивом здесь является «желание достичь каких-то достаточно общих состояний цели», типов удовлетворения или результатов. Мотив достижения считается основной причиной человеческого поведения.

Г. Олпорт в своей книге «Личность», как представитель «персоналистического» направления, выдвинул идею личностного подхода к мотивации человека. Его теория самореализации рассматривает личность как основную причину поведения человека.

В теории мотивации Э. Даффи поведение описывается по его направлению (подход, общая линия поведения) и интенсивности (внутреннее возбуждение и активность). При определении мотивации необходимо определить активацию и ее направление.

Д. Берлин разработал сложную систему мотивации, в соответствии с которой потребность определяет реакции организма. Но сама его потребность связана с потенциалом возбуждения первичных структур, а потому его теория физиологическая.

В теории мотивации И. Аткинсона и С. Выделяется несколько языков мотивации: экспериментальный, нейрофизиологический, поведенческий и математический. Основываясь на мнениях К. Левина и Е. Толман, Аткинсон рассматривает поведение, во-первых, как ожидание чего-то, а во-вторых, как ценности, которые становятся мотивом. Новым здесь является то, что Аткинсон и Берч рассматривают действия (в том числе словесные), а не реакции. Аффективные стимулы трансформируются в соответствии с мотивом, их значением и оценкой. Это определяет эффективное состояние и характеристики действий.

А. Маслоу называет руководящим мотивом стремление человека к постоянному развитию. Мотивы определяются потребностями, которые имеют несколько уровней: от биологических потребностей до потребностей самореализации. Поведение зависит от потребностей и способностей и определяется внутренними и внешними мотивами.

Таким образом, среди зарубежных и отечественных психологов существуют различные взгляды на природу мотивов, их сознание и место в структуре личности.

Проблема мотивации к обучению в психологических исследованиях

Как показывают исследования, ребенок приходит в школу с широкими социальными мотивами. В первую очередь в нем находятся мотивы самосовершенствования (культурного, развитого, умного) и мотивы самоопределения (работать после школы, продолжать образование). Все это создает личное желание учиться в школе. Эти мотивы являются результатом социальных влияний и рассуждений взрослых, таких как: «Если ты хорошо учишься в школе, то можешь стать водителем, пилотом, трактористом, поступить в институт» и т.д. В первые дни учебы в школе такое отношение определяет позитивное отношение детей к деятельности и создает благоприятные условия для начала обучения. Учитель также показывает ребенку перспективы, показывает, что будет в результате успешного обучения, поощряет и отчитывает действия ученика.

Но, во-первых, такая мотивация относится не к прямому продукту учебной деятельности — усвоению знаний, а к косвенному побочному продукту, который снижает силу и эффективность; во-вторых, такая мотивация более понятна по своей природе. Мотивы остаются отдаленными для ребенка, реализуются только в будущем, усиливают ту же мотивацию, придают ей обоснованность, как правило, рядом с целями.

Учебные и познавательные мотивы не занимают ведущего места в мотивации ребенка, поступающего в школу, что вполне естественно, так как ребенок еще не сталкивался с учебной деятельностью, в которой эти мотивы возникают. Но, как показывают исследования, учебно-познавательные мотивы не стоят на первом месте даже среди младших школьников, что вызывает тревогу, поскольку именно эти мотивы, заложенные в процесс и содержание обучения, связаны с непосредственным продуктом учебной деятельности и являются не только понятными, но и действительно активными.

Конечно, в процессе обучения мотивы могут быть переконфигурированы. То, что вело, уступает место другим, ранее вторичным мотивам. Однако перестройка мотивационной сферы, изменение ее структуры, формирование мотивов само по себе не может происходить без специально организованной работы. Если позволить этой работе идти своим чередом, то в конце раннего подросткового возраста мы часто видим спад позитивной мотивации, а в конце школьного возраста — подъем, когда широкие социальные мотивы самоопределения и самосовершенствования, которые появляются у младших школьников, вновь становятся активными. Эти мотивы становятся близкими ему, осмысленными и мотивирующими, обретая реальную власть. Но даже в школьном возрасте эти мотивы не являются специфическими для учебной деятельности, они все еще ассоциируются с косвенным продуктом обучения.

Обучающие и познавательные мотивы

Обучающие и познавательные мотивы (интерес к процессу, к содержанию и способу приобретения знаний) формируются в ходе активной учебной деятельности и не предшествуют ей. Задача учителя — в раннем школьном возрасте соотнести и развить широкие социальные мотивы, которые приводят школьника к овладению активной гражданской и социальной позицией, а познавательные и учебные мотивы — как наиболее эффективные и бескорыстные, присущие самой учебной деятельности и формирующиеся в ней. Решение этих проблем требует разработки вопросов управления формированием учебной мотивации и обобщения того, что уже сделано в этой области для предоставления учителям соответствующих рекомендаций. Проблема формирования учебной мотивации решалась отдельными исследователями и целыми командами. Ряд исследований, казалось бы, не имеющих прямого отношения к этим вопросам, также помогают понять некоторые условия формирования мотивации обучения.

Остановимся лишь на наиболее практически значимых исследованиях, посвященных формированию учебной мотивации учащихся начальной школы и работах общетеоретического значения для решения этой проблемы. Теоретический аспект проблемы мотивации был введен еще в 1947 году в работу А.Н. Леонтьева «Психологические проблемы познания сознания», где понятия «смысл» и «значимость» заложили основы формирования мотивации к обучению. Н.Ф. Добрынин пишет: «Довольно часто учителя, сами прекрасно понимая смысл материала, который они представляют, не учитывают того, что он (т.е. смысл) совершенно неизвестен ученикам» (1960). Студенты могут не видеть ценности знаний или не понимать, зачем и с какой целью они их приобретают.

Однако недостаточно понять, что означает знание; важно то, что означает то, что учащиеся извлекают из него. Смысл», — писал А.Н. Леонтьев, — «исходит не от знака, а от жизни» (1975). И за это, согласно Н.Ф.. Добрынин, мы должны перевести объективно важное в личное, принять точку зрения ученика и понять, что для него важнее всего. Вера студента в полезность того или иного знания создает значимый мотив. Н.Ф. Добрынин придает большое значение демонстрации практической значимости знаний. Применительно к ученику нижнего класса это может быть организация наблюдений за работой людей разных профессий, формирование соответствующей ситуации на уроке, когда ученики сталкиваются с необходимостью решения практической жизненной проблемы.

В 50-х годах формирование мотивации к обучению рассматривалось в рамках исследования по формированию позитивного отношения к обучению. Например, в исследованиях В.И. Самохваловой, М.Н. Волокитиной (1955 г.) были выявлены группы молодых студентов с различным отношением к обучению. В связи с формированием отношения к обучению большое место занимают вопросы взаимоотношений между учителем и учениками, отношения учителя к ребенку, осмысленного использования стимулов, в частности, системы оценок.

В. А. Пальмирин (1950) изучал влияние наград и оценок на умственную деятельность учеников начальной школы. Было установлено, что частое поощрение юных учеников с высокими способностями к обучению, быстро усваивающих задания, может легко привести к расслабленности. Было также установлено, что учащиеся с различными уровнями успеваемости по-разному реагируют на вознаграждения и оценки: Ученики с высоким уровнем успеваемости лучше успевают после окончания школы, чем ученики с низким и средним уровнем успеваемости; ученики с низким уровнем успеваемости более позитивно реагируют на награды, чем ученики с высоким уровнем успеваемости. Было также установлено, что эффективность вознаграждения и оценки зависит от характеристик нервной системы ребенка. Таким образом, эмоционально возбужденные учащиеся ухудшают свою успеваемость после сильного выворота, в то время как на психический процесс учащихся с низкой возбудимостью часто даже положительно влияют такие вывороты. Поощрение и порицание наиболее эффективны, когда они дают учащемуся перспективу развития.

В исследовании Е. Ш. Сапожникова (1953) обнаружила, что сила влияния оценки на младшего студента зависит не только от содержания оценки, но и от того, как она представлена. Следует оценивать как результаты работы учащегося, так и его отношение к ней. Результат работы может быть оценен баллом (оценка), а отношение — соответствующим суждением. Е. Ш. Сапожникова считает, что ценностные суждения особенно важны в начальных классах, так как они поощряют отношение учеников к обучению. Мотивированная оценка представляется ребенку справедливой и объективной, что создает позитивное эмоциональное отношение.

В отличие от предыдущих исследователей, которые лишь отмечали связь между стимулирующим влиянием и отношением к обучению в целом, И. Лингарт стремился объяснить природу возникающей мотивации. Он предположил, что «поощрение настраивает человека на фактическое содержание деятельности, и что успех усиливает реакции, связанные с правильным разрешением этой контентной стороны деятельности». Мотивация здесь совпадает с объектом деятельности и ее назначением. Результатом является развитие большого интереса со стороны детей к выполнению задания. Из отчетов детей видно, что они хорошо сработали после похвалы. Критическая оценка (цензура) работает по-разному. «По ускоренным ответам испытуемых можно судить, что критическая оценка привела к повышению уровня активизации.

Мотивация обучения в младшем школьном возрасте

Начнем анализ с состояния мотивации в момент поступления ребенка в школу. Объективно этот этап развития ребенка характеризуется тем, что он впервые занимается новой социально значимой деятельностью, которая важна не только для него самого, но и для других. Общеизвестно, что к концу дошкольного возраста у ребенка развивается достаточно сильная мотивация учиться в школе. Психологи (Л.И. Божович, Л.С. Славина и др.) определяют это новое становление личности как «внутреннее отношение школьника». Она заключается в том, что ребенок должен посещать школу (носить школьную форму, школьную сумку), участвовать в новой учебной деятельности, занимать новую должность и т.д. Психологи отмечают, что на границе между дошкольным и школьным детством впервые возникает расхождение, понятное ребенку, между его объективной позицией и его внутренней позицией. Эта широкая потребность формирует так называемую субъективную школьную зрелость. Кроме того, существует также объективная готовность к школе, т.е. уровень знаний и навыков, которые ребенок должен приобрести до поступления в школу.

Наблюдения показывают, что уровень субъективной готовности к школе у современного семилетнего ребенка может быть несколько понижен, потому что другие дети говорят о трудностях в школе и потому что желание учиться в детском саду в какой-то степени удовлетворено. В то же время уровень объективной готовности возрастает в связи с общим ростом культуры, использованием радио и телевидения. Уровень осведомленности сегодняшних семилетних детей гораздо выше. Таким образом, уровень субъективной готовности современного ребенка несколько снижается, а уровень объективной готовности возрастает, что уже усложняет вопрос дальнейшего формирования мотивации для начальной школы.

Теперь остановимся на положительных и отрицательных сторонах мотивации к обучению младших школьников и ее динамике в этом возрасте.

Общее позитивное отношение ребенка к школе, широта его интересов, любопытство отмечаются как благоприятные черты мотивации. Широта интересов младших школьников отражается в том, что они интересуются многими явлениями окружающего мира, которые даже не включены в программу средней школы. Широта этих интересов проявляется и в потребности младших школьников в творческой игре, что не всегда замечается. Особенно в героико-романтических историях, историях из книг, фильмов. Играя в эти сюжеты, реализуются социальные интересы младших школьников, их эмоциональность, коллективная игровая эмпатия. Любопытство является проявлением широкой психической активности младших школьников. Непосредственность, открытость, доверчивость младших школьников, их вера и неоспоримый авторитет учителя и готовность выполнять любые его обязанности являются благоприятными условиями для укрепления в этом возрасте широких социальных мотивов долга, ответственности, понимания необходимости учиться.

На странице курсовые работы по психологии вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Психология».

Здесь темы рефератов по психологии

Читайте дополнительные лекции: