Теория поэтапного формирования умственных действий - Процесс развития умственных действий в теории П.Я. Гальперина

Оглавление:

Теория постепенного формирования мыслительной деятельности была разработана в 1950-х годах, но ее истоки можно проследить в более ранних взглядах Выготского на развитие высших психических функций. Хотя он выступал против субъективно-идеалистических взглядов на природу психики, Выготский был убежден в наличии связи между психикой и поведением. Согласно принципу интернализации, ментальное — внутреннее — действие возникает как трансформация первоначального практического действия, его постепенный переход от существования в материальной форме к существованию в форме внешней речи, затем «внешней речи для себя» (внутреннего высказывания) и, наконец, свернутого, внутреннего действия.

Прежде всего, следует отметить, что это теория ассимиляции, ориентированная на действия. Действие, которое в работах А.Н. Леонтьева и С.Л. Рубинштейна называлось единицей психологического анализа, впервые выполнило эту функцию в рассматриваемой теории. Действие имеет системную структуру, в которой элементы, отличающиеся по своей психологической природе, интегрированы в единое целое. Поэтому такая единица анализа приводит к новой систематике в психологии; ибо ни ощущение, ни эмоция, ни любой другой психический процесс (психическая функция) сам по себе, отдельно от других, не является действием (деятельностью). Простое переименование ментальных процессов в активности («активность памяти», «эмоциональная активность» и т.д.) не только не реализует активистский подход, но и нарушает его. В этом случае деятельность понимается не как объяснительный принцип, а как объект психологического исследования.

Действие как простейшее образование, сохраняющее все основные черты человеческой деятельности, было подвергнуто Гальпериным и его учениками и последователями всестороннему изучению. Прежде всего, была изучена структура действия. В работах А.Н. Леонтьева и С.Л. Рубинштейна внимание было сосредоточено только на мотивационно-целевом аспекте действия. П.Й. Гальперин решительно подчеркнул необходимость изучения всех элементов структуры, включая оперативные элементы. Особое внимание следует уделить элементу, который он выделил первым и назвал ориентирующей основой действия (OBE). Во всех последующих годах исследований этот элемент всегда был на первом плане. Изучение содержания ТОД показало, что, во-первых, оно включает знания (полные или неполные) об объективных условиях успешного выполнения действия применительно к данной предметной области. Во-вторых, OOD содержит информацию (также полную или неполную) о самом действии: о цели, составе и последовательности содержащихся в нем операций и т.д.

Изучение особенностей ООД привело к выделению трех типов ориентировочных основ деятельности, каждая из которых создает условия для формирования умений и навыков:

неполная ориентировочная основа, когда обучаемому дается пример выполнения действия (как делать) и его конечный продукт (что делать), но по существу нет никаких указаний на то, что выполнение действия является правильным. Такой тип ориентации характерен для условий с неадекватным начальным познанием. Это также характерно для неорганизованного, спонтанного обучения. Действие, сформированное на такой основе ориентации, формируется по принципу проб и ошибок. Он эмпирически настраивается на правильность только конечного результата. В действие включаются лишние операции, результат нестабилен. Само действие плохо переносится на изменившиеся условия, у него нет обобщения;
Полнота для отдельных образцов, при добавлении записей о правильности выполнения действия, проводится анализ материала с точки зрения его соответствия выполненному действию. В этом случае пробы и ошибки при обучении уже случайны. Операции сформированного действия приписываются к условиям, обобщаются до намеченной степени. Результат действия стабилен, перенос в новые условия адаптирован, но знания, сформированные на этой ориентировочной основе, являются эмпирическими, то есть в них нет отделения случайного, ситуативного от закономерного, существенного. В знании не существует действительной концептуальности;
полный — происходит систематическое обучение анализу новых задач, назначению опорных точек и условий их правильного выполнения. Это ориентация на основные единицы материала, на единицы действия и на законы их сочетания, на способы выделения того-то и того-то. Студенты самостоятельно формируют основу ориентации для дальнейших действий. При этом условии действие формируется гибко, оно полностью переносимо, так как сами условия формирования целесообразны для учащихся, то есть проявляются в их внутренней структуре. Знание стабильно и концептуально. Формируется опосредованный теоретический подход к вещам, а общие результаты обучения существенно не зависят от индивидуальных предварительных знаний учащихся.

Процесс развития умственных действий в теории П.Я. Гальперина

Согласно гипотезе P.Y. Гальперин, умственные действия — это результат преобразования внешнего материального действия во внутреннее, результат перевода внешнего действия в план восприятия, идей и понятий. В процессе переноса, который происходит поэтапно, происходят изменения действия в разных направлениях, которые автор называет параметрами. Для каждого параметра действие характеризуется одним показателем; комбинация показателей для всех параметров дает представление о состоянии действия в целом. Гальперин неоднократно подчеркивал, что для формирования полноценного действия необходима строгая последовательность этапов практики и в каждом из них свойства действия. Эта последовательность связана с тем, что каждая высшая форма формируется на основе предыдущей. Исследования, начавшиеся в 50-х годах и продолжающиеся по сей день, подтверждают правильность выдвинутой им гипотезы.

Согласно Гальперину, каждое новое ментальное действие, такое как воображение, понимание, мышление, возникает после соответствующей внешней деятельности.

Этот процесс проходит через несколько этапов, которые обуславливают переход от внешней активности к психологической. Эффективное обучение должно учитывать эти этапы. По мнению Гальперина, обучением можно условно назвать любую деятельность, поскольку человек, который ее выполняет, получает новую информацию и навыки, и при этом получаемая им информация приобретает новое качество.

Процесс формирования умственных действий по П.Я. Гальперин проводится поэтапно:

определение ориентировочной основы для действий. На этом этапе сначала происходит ориентация в задании, выделяется то, что бросается в глаза само по себе.
формирование действия происходит в материальной форме. На этом этапе ученик получает полную систему инструкций и систему внешних знаков, которые направляют его. Действие автоматизируется, становится целенаправленным, возможен его перенос на аналогичные задачи.
внешняя речевая сцена. Здесь действие подвергается дальнейшему обобщению через его полную вербализацию в устной или письменной речи. Таким образом, действие усваивается в форме, оторванной от конкретного, т.е. обобщенной. Важным становится не только знание условий, но и их понимание.
этап формирования действий в самой внешней речи. Стадия внутренней активности. Как и на предыдущем этапе, действие предстает в обобщенном виде, но его вербальное копирование происходит без участия внешней речи. Получив мыслеформу, действие начинает быстро сокращаться, принимая форму, идентичную образцу, и подвергается автоматизации
формирование действий во внутренней речи. Стадия интернализации действия. Действие здесь превращается во внутренний процесс, в значительной степени автоматизированный, становится актом мысли, ход которого завершен, и известен только конечный «продукт» этого процесса.

Переход от первого из этих этапов ко всем последующим представляет собой последовательную интернализацию действий. Это переход «снаружи внутрь».

Всякая деятельность не является самоцелью, а вызывается мотивом той деятельности, частью которой она является. Когда цель задания совпадает с мотивом, действие становится деятельностью.

То есть деятельность — это процесс решения проблем, вызванный желанием достичь цели, которая может быть достигнута с помощью этого процесса.

Роль мотивации Гальперина настолько высоко ценится, что помимо 5 основных этапов в процессе приобретения новых действий, он рекомендует в своих последних работах учитывать еще один этап — формирование соответствующей мотивации у студентов.

Психологический закон усвоения знаний состоит в том, что они формируются в сознании не до, а в процессе их применения на практике.

Лучше всего человек запоминает те знания, которые он использовал в каких-то собственных действиях, применял для решения каких-то реальных задач. Знания, не нашедшие практического применения, обычно постепенно забываются.

Приобретение знаний — это не цель обучения, а средство. Знания усваиваются для того, чтобы научиться что-то делать, а не для того, чтобы хранить их в памяти.

Любое хорошо усвоенное действие (моторное, перцептивное или вербальное) — это действие, которое полностью присутствует в сознании. Человек, который знает, как правильно себя вести, способен мысленно выполнить это действие от начала до конца.

Роль теории поэтапного формирования умственных действий в педагогике

Теория поэтапного формирования умственных действий в педагогике рассматривает обучение как систему определенных действий, выполнение которых приводит ученика к новым знаниям и умениям, которая, по мнению П.Я.Гальперина, была разработана на ее основе, в частности, Н.Ф.Талызиной. «Давайте договоримся, — пишет Гальперин, — называть любую деятельность так, что у ее исполнителей формируются новые знания и навыки, или что прежние знания и навыки приобретают новые качества. Приобретение новых знаний и навыков может происходить не только в образовательном процессе, но и в других видах деятельности: Играть, работать. Особенность учебной деятельности в том, что она организована специально для усвоения социального опыта, что является ее целью. В других случаях приобретение новых знаний и навыков происходит как бы параллельно с реализацией других целей.

Усвоение в условиях определенной организации этого процесса или другим человеком (учителем), или с помощью специально разработанной программы (программированное обучение) называется обучением. Таким образом, обучение имеет две характерные особенности: а) процесс усвоения выступает в качестве основного процесса, направленного на приобретение новых или совершенствование имеющихся знаний и навыков; б) этот процесс происходит в специально организованных условиях.

Обучение, как и другие виды усвоения, имеет активный характер: оно достигается посредством определенных действий (активности) субъекта усвоения, в случае обучения — студента, обучающегося. По этой причине обучение рассматривается в психологии как один из основных видов человеческой деятельности. Каждый вид учебной деятельности, в свою очередь, состоит из системы действий, которые связаны единым мотивом и вместе обеспечивают достижение цели той деятельности, к которой они относятся.

Анализ обучения должен начинаться с определения деятельности, которую учащиеся должны выполнить для решения поставленной перед ними задачи, затем он должен продолжаться определением составных видов деятельности, а затем структурным и функциональным анализом содержания каждого из них.

Итак, центральным пунктом этой теории является действие как единица педагогической деятельности, как единица всей человеческой деятельности. На уровне действия мы проанализируем эту теорию.

Обучение как деятельность обучающегося включает в себя несколько типов действий. Эти действия можно классифицировать по различным причинам. Если классифицировать их по месту и функциям в деятельности, то одни займут место субъекта усвоения (их усваивают ученики), другие окажутся средствами усвоения (с их помощью ученик усваивает первую группу действий). Следует отметить, что действия, включенные в группу средств усвоения, должны были быть субъектами усвоения ранее, т.е. входить в первую группу действий.

Если подходить к деятельности, составляющей классные занятия, с точки зрения ее содержания, то ее можно разделить на две группы:

Общие (планирование, контроль, действия, которые являются методами рассуждения и т.д.). Эти действия не зависят от особенностей того или иного предмета.
специфические; они отражают характеристики изучаемого объекта, их применение ограничено его спецификой (звуковой анализ слова, действия, необходимые для геометрических преобразований и т.д.).

В последние годы П.Й. Гальперин указывает на необходимость введения еще одного этапа, где главной задачей является создание необходимой мотивации у обучающегося. Независимо от того, является ли решение этой задачи самостоятельным этапом или нет, должно быть обеспечено наличие мотивов, необходимых ученику для принятия учебной задачи и выполнения соответствующей ей деятельности. Если это не так, то невозможно сформировать действия и содержащиеся в них знания. (В педагогической практике известно, что невозможно научить студента, если он не хочет учиться). Для создания положительной мотивации, как правило, создаются проблемные ситуации, решение которых возможно с помощью действия, возникновение которого планируется.

Характеристика этапов процесса ассимиляции Н.Ф. Талызиной

Н.Ф. Талызина последовательно развила теорию П. Гальперина и сформировала концепцию этапов усвоения материала учащимися. Она выделила пять таких стадий.

На первом этапе учащиеся получают необходимые объяснения о цели действия, его объекте, системе опорных точек. Это этап предварительного ознакомления с действием и условиями его осуществления — этап выработки рамки ориентации действия.

Этот этап имеет большое значение для разработки действий. Здесь учащимся раскрывается содержание ориентировочной основы действия, происходит знакомство с объектом обучения, показывается, как и в какой последовательности выполняются все три вида операций, содержащихся в действии: Ориентируйтесь, выполняйте, контролируйте. В зависимости от типа ориентировочной основы, тестируемому раскрываются либо основные элементы, составляющие все отдельные явления данной области знаний, либо характеристики отдельного явления.

Особенностью деятельности учителя на этом этапе является то, что он экстернализирует свои умственные действия, раскрывает их перед учениками в материальной или материализованной форме. Обучающийся, который еще не владеет этим действием, использует уже сформированные действия (в основном в перцептивной и мыслительной форме) и формирует основу ориентировки для нового действия. Это еще не действие, а только знакомство с ним и условиями его успешной реализации, что позволяет понять логику этого действия, возможность его осуществления.

П.Й. Гальперин пишет: «Каково бы ни было качество ориентировочной основы действия, и как бы она ни была дана — в виде представления или внешней схемы — она все равно остается не более чем системой инструкций о том, как выполнить новое действие, и не является самим действием. У нашего ученика еще нет самого действия; он еще не произвел его, а без выполнения действия его невозможно выучить.

Необходимо подчеркнуть различие между «понимать, как делать что-то» и «уметь делать что-то», поскольку в практике преподавания часто предполагается, что когда ученик что-то понял, он/она научился, цель достигнута. На самом деле, обучение какому-либо действию (деятельности) происходит только через выполнение этого действия самим учеником, а не только через наблюдение за действиями других. Поэтому, после первой, эта теория выделяет еще четыре стадии, на которых действие, подлежащее обучению, выполняется самим обучающимся.

На втором этапе — этапе формирования действия в материальной (или материализованной) форме — ученики уже выполняют действие, но во внешней, материальной (или материализованной) форме с разворачиванием всех содержащихся в ней операций. В этой форме выполняются ориентирующая, исполнительная и контролирующая части действия. На этом этапе учащиеся усваивают содержание действия, а учитель может объективно контролировать выполнение отдельных операций, содержащихся в действии.

Для обобщения действия в программу обучения включаются задания, отражающие типичные случаи использования данного действия. В то же время на этом этапе не должно быть большого количества однотипных задач, так как в этом случае действия сокращаются и автоматизируются. И на данном этапе ни то, ни другое не должно иметь места. Другими словами, на этом этапе ученик осваивает действие как материал (или материализованное), используемое, обобщенное в рамках основных видов материала и осознанно выполняемое во всем составе операций.

Этот этап призван подготовить переход действия к следующему этапу, который отличается от данного в основном формой действия. Для этого материальная форма действия с самого начала связывается с языковой формой: Ученики формулируют в языке все, что они выполняют практически, материально.

Усвоив все содержание сюжета, следует перейти к следующему, третьему этапу — этапу формирования сюжета как внешней речи. На этом этапе, когда все элементы сюжета представлены в форме внешней речи, сюжет подвергается дальнейшему обобщению, но остается неавтоматизированным и несокращенным.

На этом этапе язык начинает выполнять новую функцию. «На первой и второй стадиях», пишет П.Я. Гальперин, «язык служил, главным образом, как система индикации таких явлений, которые были открыты непосредственно в восприятии; задача ученика состояла не в том, чтобы понять слова, а в том, чтобы придать им смысл и овладеть ими». Теперь язык становится самостоятельным средством всего процесса: и задачи, и действия». Вербальное действие обязательно должно быть освоено в развернутой форме: все содержащиеся в нем операции должны не только приобретать вербальную форму, но и осваиваться в ней. Обобщение действия на этом этапе приобретает новые возможности, которые открывает для него языковая форма действия. В частности, с помощью языка можно представить новые типичные ситуации, которые не могли иметь место на предыдущем этапе. Так, при формировании действия обобщения понятия на предыдущем этапе ограничивается двумя ситуациями: когда объект принадлежит данному классу, а когда нет. На третьем этапе действия могут быть обобщены путем введения ситуаций с неопределенными условиями. На последнем этапе этого этапа действие начинается с пропуска определенных операций в речевой форме. В принципе, это может быть началом реального сокращения действия (операции не выполняются, а находятся в уме), но это может быть и переход операций в ментальную форму. В последнем случае нет уменьшения действия, все операции выполняются, но некоторые из них приобрели новую форму. На внешней словесной фазе действие не должно доводиться до автоматизации.

Четвертый этап — этап формирования действия во внешней речи про себя — отличается от предыдущего этапа тем, что действие выполняется беззвучно и без орфографии — как правописание про себя. Первоначально действие не отличается от предыдущего этапа по другим признакам (приверженность, осознание, обобщение). Однако после принятия ментальной формы действие очень быстро начинает сокращаться и автоматизироваться, приобретая вид действия по формуле.

От этой точки действие переходит к заключительному, пятому этапу — этапу формирования действия во внутренней речи.

Автоматический ток

На этом этапе действие очень быстро принимает автоматический ход, становится недоступным для самоанализа. Теперь это уже акт мышления, в котором процесс скрыт и только продукт этого процесса открывается сознанию; «в сформированном умственном действии уходит почти все фактическое содержание», — пишет П.Я. Бахтин. Гальперин, «покидает сознание, и то, что в нем остается, не может быть правильно понято без связи с остальным».

Таким образом, ментальное действие, которое так отличается от внешнего, материального действия, которое его произвело, является продуктом постепенной трансформации последнего. «Постепенное формирование идеальных, особенно умственных, действий связывает умственную деятельность с внешней, субъективной, материальной деятельностью. Это ключ не только к пониманию психических явлений, но и к практическому овладению ими».

Поскольку этапы характеризуются набором показателей по всем четырем параметрам, естественно возникает вопрос об указании конкретных значений каждого из этих параметров на описанных этапах. Но, как было указано, из четырех характеристик только для одной формы выделены основные качественные стадии, для трех других они пока остаются неизвестными. Таким образом, поскольку изменение действия является ведущим по форме, его переход из одной формы в другую служит индикатором перехода на следующий этап.

Так, теория поэтапного формирования умственных действий (разработанная П.Я. Гальпериным в 50-60-х годах 20 века) основана на психологическом учении об интернализации. Это процесс преобразования внешней предметной деятельности во внутреннюю, психическую деятельность, формирование внутренних интеллектуальных структур психики путем усвоения внешней, социальной реальности. Из этого следует, что обучение и образование можно рассматривать как процесс интернализации. Проблема заключается в том, как оптимально контролировать этот процесс.

Теория P.Y. Гальперин предлагает способ решения этой проблемы: он показывает условия, обеспечивающие формирование умственных действий с заранее заданными свойствами.

Согласно изучаемой теории, формирование умственных действий проходит через следующие этапы. Первый — это этап предварительного ознакомления с целью обучения, создания мотивации обучающегося. Второй — создание схемы ориентировочной основы действия. Третий — выполнение действия в материальной или материализованной форме. Действие выполняется как внешнее, практическое, с реальными объектами (оно материально: например, при счете, перемещении каких-то предметов). Действие выполняется с помощью моделей: Схемы, рисунки (материализуется: счет на стержнях). Четвертый — оформление действия как внешнего вербального (в устной или письменной форме) без обращения к материальным средствам. Операции выполняются вербально: счет вслух. Пятый — формирование действия в самой внешней речи. Действие сопровождается самим произношением, постепенно сокращается, становится автоматизированным. Шестой — этап реализации действия на ментальном плане.

Концепция П.Я. Гальперина, вместе с ее создателем, получила дальнейшее развитие у его учеников и последователей, среди которых важную роль сыграла Нина Федоровна Талызина, автор многочисленных исследований и работ по данной тематике. Н.Ф. Талызина выделила в этой теории следующие этапы и дала им следующие характеристики. Первый, этап формирования схемы ориентировочной основы деятельности, в котором учащиеся получают сведения о цели деятельности и ее объекте, т.е. предварительное знакомство с предстоящей деятельностью и условиями ее проведения. Во-вторых, этап формирования материальной деятельности, где учащиеся сами выполняют действия, но только по внешней форме — материальной или материализованной. В-третьих, этап внешней речи, на котором происходит дальнейшее обобщение действия путем его полной вербализации в устной и письменной речи. В-четвертых, этап внутренней речи, на котором действие также проявляется в обобщенной форме, но его вербальное присвоение происходит без участия внешней (озвученной) речи. Пятая — стадия интернализации, когда действие становится внутренним, желательно автоматизированным процессом, актом мышления.

Важность этой теории заключается в том, что она показывает учителю, как построить урок, чтобы эффективно формировать знания и действия с помощью важнейшего дидактического средства — ориентировочной основы действия.

На странице курсовые работы по педагогике вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Педагогика».

Здесь темы рефератов по педагогике

Читайте дополнительные лекции: