Теория поэтапного формирования - Этапность как основа управления учебной деятельностью

Оглавление:

Анализ субъективных и умственных действий, а также операций, содержащихся в этих действиях, стал предметом исследования П.Ю. Козлова. Гальперин. Согласно P.У. Гальперин «процесс обучения со стороны студентов представляет собой непрерывную цепь действий: Слушать и понимать читать и писать, считать, складывать и вычитать, выполнять грамматический, математический, исторический анализ и т.д. — это все разные действия: ментальные, перцептивные, вербальные, физические.

Эти действия составляют непосредственный объект изучения и значительную часть предметов; другая их часть состоит из идей и понятий, которые также должны быть поняты, усвоены, применены, то есть либо приобретены с действиями, либо содержатся в различных действиях, без которых они не могут быть представлены. Формирование действий и понятий с желаемыми, заданными свойствами составляет центральную психологическую проблему обучения.»

Теория П. Я. Гальперина нашла применение не только в практике школьной педагогики, но и в других формах обучения.
Переход внешней деятельности во внутреннюю называется интернализацией. Согласно общепринятой точке зрения, под этим понятием понимается переход, в результате которого процессы, внешние по форме с внешними материальными объектами, трансформируются в процессы, происходящие в психическом плане, в плане сознания; таким образом, они претерпевают специфическую трансформацию — обобщаются, вербализуются, редуцируются, а главное, становятся способными к дальнейшему развитию за пределами возможностей внешней деятельности.

этап создания и поддержания мотивационной основы действия.
этап создания и усвоения ELA субъектами.
Стадия формирования действия в материальной или материализованной форме. 4.
Этап формирования действия в фомкой социализированной речи. 5.
этап формирования действия во «внешней речи о себе».
этап формирования действия во «внутренней речи».

Этап создания схемы ориентировочной основы действия. На этом этапе учащиеся получают необходимые объяснения о цели действия, его объекте, системе опорных точек. Здесь учащиеся знакомятся с содержанием системы координат действия. Им показывают, как и в каком порядке выполняются все три вида операций, входящих в действие: ориентирование, выполнение и контроль. Это еще не действие, а только знакомство с ним и условия его успешного выполнения, которые обеспечивают понимание логики этого действия, возможность его реализации.

Необходимо подчеркнуть различие между пониманием того, как сделать что-то, и возможностью сделать это, поскольку в практике преподавания часто предполагается, что если ученик понял — значит, он научился, и цель достигнута.

Этап, на котором действие обретает осязаемую (или материализованную) форму. Ученик выполняет действие в его внешней, материальной (или материализованной) форме с разворачиванием всех составляющих его операций.

Именно в этой форме выполняются ориентировочная, исполнительная и контролирующая части действия. Чтобы обобщить действие, в программу обучения включены задания, отражающие все типичные случаи использования этого действия. В то же время на этом этапе не должно быть большого количества однотипных задач, так как сократить или автоматизировать действие на этом этапе невозможно. Материальная форма действия с самого начала связана с языковой формой: Студенты формулируют на языке все то, что они практически выполняют.

Этап формирования действия как внешне-лингвистического. На этом этапе, когда все элементы действия представлены в виде внешнего языка, происходит дальнейшее обобщение, но действие еще не остается автоматизированным и редуцированным.

Этап формирования действия в самом внешнем языке. Этот этап отличается от предыдущих тем, что действие выполняется беззвучно и без произношения — как проговаривание про себя.

Этап формирования действия во внутренней речи. На этом этапе действие очень быстро принимает автоматический характер и становится недоступным для самоанализа.

Этапность как основа управления учебной деятельностью

Проблема программирования и эффективного управления учебной деятельностью студента интенсивно разрабатывалась в психологии во второй половине 20 века. Успехов на этом пути, воплощенном в оригинальных психологических теориях обучения, добились не только необихевиористы. Исследования в этом направлении активно велись и в Советском Союзе, где преобладали принципиально иные подходы к изучению психики человека, качественно отличающиеся от поведенческих.

Одним из наиболее интересных решений этой проблемы, опирающимся на культурно-историческую концепцию Л.С. Выгодского и в то же время описывающим суть управления познавательной деятельностью индивида шаг за шагом, является «теория поэтапного формирования умственных действий». Она была разработана известным советским психологом Петром Яковлевичем Гальпериным совместно с его учениками (А. И. Подольским, Н. Ф. Талызиной и др.).

Теория поэтапного формирования умственных действий может быть представлена как учение о процессах и условиях, определяющих формирование умственных действий, а на их основе представлений и понятий об этих объектах.

П.Я. Гальперин (1902-1988) — известный советский психолог, специалист в области теории и методологии психологии, истории психологии, возрастной психологии, психологии образования, автор «Теории поэтапного формирования умственных действий».

Формирование различных видов умственных действий является основным предметом исследований П.Я. Гальперина. Гальперин и его коллеги в 1960-1980-х годах. Разработанная им концепция позволяет осуществить особый подход к диагностике умственного развития путем выявления уровня сформированности умственных действий. Методы преподавания, основанные на этой теории, нашли применение в педагогической практике.

Теоретические основы подхода P.У. Гальперин. Свою главную задачу Гальперин видел в разгадке «секрета формирования психического процесса», поэтому основным вопросом его исследований было то, как материальное, субъективное преобразуется в идеальное или психическое. Решение этой проблемы привело его к созданию оригинальной холистической системы. Основные положения теории P.Y. Гальперина, по словам одного из его главных соавторов Н.Ф. Талызиной, были идеи классиков советской психологии (Л.С. Выгодский, А.Н. Леонтьев,С. Л. Рубинштейн).

Согласно Л.С. Выгодскому, всякое внутреннее психическое есть преобразованное, интернализованное внешнее. Психическая функция появляется сначала как интерпсихическая, затем как интрапсихическая.

По мнению С.Л. Рубинштейна, психика (сознание) и деятельность — это единство, а не тождество: психическое формируется в деятельности, а деятельность регулируется психическим (образ, мысль, план).

Н.Ф. Талызина отмечает, что активная природа психического образа позволяет рассматривать действие как его единство. Таким образом, по мнению автора, контролировать формирование образов можно только через действия, с помощью которых они формируются.
Основные задачи обучения, однако, согласно II. Я. Гальперина, являются следующие:

описать любое формируемое действие набором его свойств, подлежащих формированию;
создать условия для формирования этих свойств;
Разработать систему ориентиров, необходимых и достаточных для контроля правильности формирования действия и избежания ошибок.

Теория поэтапного формирования умственных действий

Теория (концепция) поэтапного формирования психики была разработана П. Я. Гальпериным. Гальперин (1902-1988) в 1950-х годах; однако он работал над ним до последних дней своей жизни. Эта концепция представляет собой хорошо разработанную систему предписаний о механизмах и условиях многомерных изменений, связанных с формированием у человека новых образов, действий и понятий. Эта концепция широко известна благодаря описанию этапов преобразования освоенных действий, перевода их во внутренний план.

П. Я. Гальперин выделял шесть этапов формирования умственных действий: 1) формирование мотивационной основы действия; 2) предварительное знакомство с действием и условиями его выполнения; 3) формирование действия в материальной (или материализованной) форме с развертыванием всех содержащихся в нем операций; 4) репетиция действия во внешнем плане в виде внешней речи; 5) произнесение действия «само собой», во внутренней речи; 6) превращение действия во внутренний процесс мышления, его реализация «в уме».

На первом этапе происходит формирование мотивационной основы действия, закладывается отношение субъекта к целям и задачам предстоящего действия, к содержанию материала, планируемого к усвоению. В этой концепции большое значение придается мотивационной основе действия; мотивы действия определяют как содержание, так и динамические аспекты его присвоения.

Разработка ориентировочной схемы действий представляет собой основную задачу и содержание второго этапа. Система отсчета — это система инструкций о том, как выполнить новое действие. В этом случае сам ученик еще не владеет действием — ему еще предстоит его освоить.

Третий этап — формирование действия в материальной (материализованной) форме. Первоначально новое действие успешно формируется только во внешней форме — действие с самими вещами или с их изображениями (схемы, чертежи, модели, фотографии и т.д.). Субъект осуществляет ориентировку и выполнение освоенного действия с опорой на внешне представленные компоненты схемы ориентировочной основы действия.

Содержанием четвертого этапа является перевод действия в план проговаривания вслух без обращения к предметам. Язык становится самостоятельным носителем всего процесса: и задания, и действия. Языковая форма действия разрабатывается путем выполнения действия вслух — в общезначимой форме, которая может быть понята другими. В процессе обучения речевому действию учащийся вынужден ориентироваться не только на предметное содержание, но и на языковое выражение.

На пятом этапе (формирование действия во внешней речи «само собой») фонетическое действие переносится во внутренний план, все действие проговаривается «само собой». Внешняя речь начинает превращаться во внутреннюю. Становление действия остается внешним только в нескольких ключевых моментах, над которыми осуществляется как внешний, так и внутренний контроль.

Шестой этап — перенос действия на соответствующий ментальный, внутренний уровень индивидуального сознания. Умственное действие осуществляется с фактическим содержанием в виде образов или понятий без привлечения развитого языка. Действие, пройдя описанную выше трансформацию, принимает форму непосредственного познания решения проблемной ситуации.

Особое место в концепции поэтапного формирования умственных действий занимает учение об ориентировочной основе действия (ООД). СОД формируется на этапе, когда ученик еще не приступил к выполнению задания. Таким образом, качество будущего действия (концепции) в значительной степени определяется уже в начале обучения характером ориентировочной основы.

Концепция проблемного обучения

Свой вклад в развитие концепции проблемного обучения внесли как педагоги (И. Лернер, М. И. Махмутов и др.), так и психологи (Т. В. Кудрявцев, А. М. Матюшкин и др.). Суть проблемного обучения заключается в том, что при его реализации знания не даются учащимся в готовом виде, а усваиваются ими в процессе активной познавательной деятельности, в специальной проблемной ситуации. В процессе проблемного обучения приобретению знаний учащимися воспроизводятся существенные моменты научного поиска, актуализируется их познавательный интерес и творческая самостоятельная деятельность.

В основе проблемно-ориентированного обучения лежит проблемная ситуация. Проблемные ситуации — это ситуации, которые вызывают необходимость освоить новые, ранее неизвестные способы поведения и мышления. В этом смысле открытие нового присуще и ученому, и ребенку, но ученый делает это в результате исследования, а ребенок — в процессе обучения, создавая для него проблемные ситуации.

Проблемная ситуация в обучении — это учебно-познавательная задача, характеризующаяся противоречием между имеющимися у учащегося знаниями, возможностями действия и требованиями, представленными в задании.

По мнению А. М. Матюшкии (1927-2004), проблемная ситуация характеризует психическое состояние субъекта (обучающегося), возникающее в процессе выполнения такого задания, которое требует открытия (усвоения) нового знания о предмете, способе действия с предметом или условиях действия. Основным условием принятия проблемной ситуации является наличие у субъекта потребности в выявленном новом отношении, характеристике или способе действия. При организации процесса обучения необходимо, прежде всего, создать условия, вызывающие у ребенка познавательные потребности. Только при этом условии процесс усвоения знаний будет происходить в соответствии с основным законом усвоения — как удовлетворение возникшей познавательной потребности. Эта потребность может определяться как непосредственными практическими условиями выполнения действия, так и более широкими (социальными) обстоятельствами.

Проблемная ситуация заставляет студента искать самостоятельное решение, анализируя условия и мобилизуя доступные ему знания. Познавательная задача вызывает активность, когда она основана на предыдущем опыте и является следующим шагом в изучении предмета или применении усвоенного закона, понятия, метода, вида деятельности. Чтобы создать проблемную ситуацию в обучении, нужно поставить ребенка перед необходимостью выполнить такое задание, где усваиваемое знание занимает место неизвестного. Студент не может решить задачу с помощью имеющихся знаний и действий, но они должны быть достаточными для самостоятельного анализа (понимания) содержания условия задачи.

По мнению А. М. Матюшкина, структура проблемной ситуации включает три основных компонента: 1) неизвестное, освоенное отношение, способ или условие действия, которое обнаруживается в проблемной ситуации; 2) действие, необходимость которого в данной задаче вызывает потребность в освоении нового знания или способа действия; 3) способность ученика к анализу условий задачи и освоению (открытию) нового знания.

Теория планомерно-поэтапного формирования умственных действий в профессиональном обучении

Освоение действия начинается с изучения свойств объекта и условий, при которых действие должно быть выполнено. Рассмотрим пример. Многим людям пришлось научиться водить автомобиль. Сначала мы получаем от инструктора необходимую информацию о характеристиках автомобиля, которым предстоит управлять, а затем приводим его в движение, соблюдая все условия безопасности. Образовательная цель этого этапа заключается в том, чтобы действительно почувствовать влияние всех элементов управления, как по отдельности, так и в сочетании друг с другом. Выполнение действия сопровождается контролем его результата. Отклонение результата от нормы приводит к необходимости корректировки действия. В нашем примере контрольно-корректирующая часть действия включает в себя наблюдение за траекторией и равномерностью движения, показаниями спидометра, звуком двигателя и т.д.

По мере овладения действием меняется качество функциональных компонентов действия. Постепенно мы формируем ориентировочную картину действия. Он все более четко отражает существенные характеристики объекта действия и условия его изменения. Следовательно, исполнительная часть в начале направлена на получение необходимой информации об условиях правильности действия. Цель последующих действий — проверить правильность ориентационной картины, ее способность безошибочно регулировать процесс достижения цели.

Постепенно приходит понимание ситуации, в которой совершается исполнительное действие. Управление становится все более и более сокращенным, автоматизированным. Эта часть в своей редукции становится таким психологическим свойством, как внимание. Несмотря на то, что исполнительная часть остается при выполнении утилитарного действия, она также претерпевает изменения: ее выполнение уже не требует большого напряжения, ее скоростные и энергетические свойства приобретают необходимые показатели.

Второй тип характеристик действия — это структурные характеристики. П.Й. Гальперин относится к их числу: Форма (уровень), обобщенность, полнота и освоенность действия.
Форма характеризует степень психофизиологической и моторной вовлеченности субъекта в выполнение действия. Существуют следующие формы ориентирующего действия’, материальная, материализованная, перцептивная, вербальная и ментальная.
Материальная форма ориентирования предполагает вовлечение материальных объектов, с помощью которых в будущем будет выполняться рабочее задание. Такая ситуация часто возникает, например, при поиске оптимального расположения экспоната. Экспонаты перемещаются с места на место в поисках большей выразительности. Однако эта задача может быть менее трудоемкой, если действовать не с самими экспонатами, а с их «стендами», вырезанными из картона в соответствующем масштабе, и перемещать их по плану выставочного зала. В этом случае говорят, что ориентирующее действие выполняется в материализованной форме.

В перцептивной форме действие выполняется с помощью образа, воспринимаемого нашими органами чувств, например, зрением. Например, большинство из нас знает, как играть в шахматы, переставляя фигуры в соответствии с известными правилами. Если мы лишены возможности направить взгляд на шахматную доску, воспринимать ситуацию непосредственно, мы не решим шахматную задачу.

На странице курсовые работы по педагогике вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Педагогика».

Здесь темы рефератов по педагогике

Читайте дополнительные лекции: