Теория оперантного научения - Теория оперантного научения и образование

Оглавление:

Важной отправной точкой для понимания теории Б. Ф. Скиннера является его классификация типов поведения. Классификация типов поведения Ф. Скиннера. Он провел различие между «ответным поведением» и «оперантным поведением». Поведение испытуемого вызывается известным стимулом. Примером реагирующего поведения являются все безусловные реакции, они возникают в результате безусловного стимула. Оперантное поведение не вызывается стимулом, оно просто вырабатывается организмом. Поскольку оперантное поведение не связано с известными стимулами, оно возникает спонтанно. Проявления оперантного поведения разнообразны; большинство наших повседневных действий могут быть квалифицированы как оперантное поведение.

Б. Скиннер не утверждал, что оперантное поведение возникает независимо от стимулов, наоборот. Проще говоря, стимул, вызывающий оперантное поведение, неизвестен, и его причина не обязательно известна. Ответное поведение полностью зависит от стимула, который ему предшествовал. В отличие от этого, оперантное поведение определяется его последствиями.

Помимо двух типов поведения, согласно Скиннеру, существует также два типа обусловливания: «отвечающее обусловливание» и «оперантное обусловливание». Реактивное обусловливание идентично павловскому классическому обусловливанию и было названо Скиннером обусловливанием пятого типа. Это подчеркивает важность стимула в вызывании желаемой реакции. Скиннер называет оперантное обусловливание и подчеркивает, что акцент в данном случае делается на ответной реакции.

В кондиционировании типа R сила кондиционирования оценивается по скорости реакции, в то время как в кондиционировании типа 5 сила кондиционирования часто определяется величиной обусловленной реакции. Легко заметить, что R-тип кондиционирования Скиннера очень похож на «инструментальное кондиционирование» Э. Торндайка, а его S-тип — на «классическое кондиционирование» Павлова. В центре внимания собственных исследований Скиннера было оперантное обусловливание, или «R»-тип обусловливания, как он его называл.

Б. Скиннер выделил два основных принципа оперантного обусловливания

Любая реакция, которая следует за подкрепляющим стимулом, предрасположена к повторению.
подкрепляющим стимулом может быть все, что увеличивает скорость возникновения оперантного ответа.

Все, что увеличивает вероятность повторения реакции, может быть подкрепляющим стимулом. Как вы можете легко видеть, принципы оперантного обусловливания можно применять в самых разных ситуациях. Чтобы изменить поведение, необходимо найти что-то, что служит подкреплением для организма. Затем нужно подождать, пока желаемое поведение проявится, и только после этого делать подкрепление.

В увлекательной книге «Не рычите на собаку» американского зоопсихолога и дрессировщика Карен Прайор, последовательницы Б.Ф. Скиннера, описано множество примеров использования оперантного обучения в дрессировке морских животных. Дельфины, участвовавшие в ее исследовании, не только научились выполнять команды человека, но даже успешно решали творческие задачи.
После этого частота желаемого отклика будет увеличиваться. Когда желаемое поведение проявляется снова, оно снова подкрепляется, и скорость реакции продолжает расти. Аналогичное влияние можно оказать на любое поведение организма.

Б. Ф. Скиннер рассматривал социокультурную среду как набор возможностей подкрепления. Из-за различий в социокультурной среде укрепляются разные модели поведения. Согласно Б.Ф. Скиннеру, то, что называется «личностью», — это не более чем последовательные модели поведения, которые являются результатом нашей истории подкрепления.

Теория оперантного научения и образование

Американский психолог Беррес Фредерик Скиннер продолжил развитие поведенческих концепций. Основываясь на теории И.П. Павлова о безусловных и условных рефлексах, исследователь предложил теорию оперантного обучения. Согласно этой концепции, организм приобретает новые реакции через подкрепление. В зависимости от того, является ли подкрепление положительным или отрицательным, поведенческое действие либо повторяется, либо формируется тенденция, либо его избегают, либо не придают ему значения. Скиннер предложил четыре типа подкрепления с различными формами ответа:

с постоянным соотношением;
постоянный интервал;
с переменным коэффициентом;
переменный интервал.

На основе концепции оперантного обучения Б. Ф. Скиннер предложил программу модификации поведения для психиатрических больниц, школ, социальных служб и исправительных учреждений. Программа модификации поведения была основана на использовании положительного подкрепления для контроля или изменения человека или группы.

По словам Б. Ф. Скиннера, на поведение всегда влияет подкрепление, даже если человек этого не осознает. Решающий вопрос заключается не в том, контролируется ли поведение, а в том, кто или что его контролирует. Благодаря подкреплению наше поведение контролируется многочисленными факторами окружающей среды. Например, родители или педагоги могут направлять развитие личности ребенка, намеренно подкрепляя определенные модели поведения, но они также могут вольно или невольно отдавать предпочтение подкреплению со стороны сверстников, телевидения или Интернета. Как бы просто это ни казалось на первый взгляд, очень трудно действительно использовать подкрепление, чтобы задать направление развития. Чтобы успешно решить эту задачу, Б.Ф. Скиннер и его последователи разработали ряд рекомендаций для родителей и педагогов.

Во-первых, они предлагают воспитателям (родителям или учителям) решить, какими личностными характеристиками они хотят наделить своего ребенка. Например, они предполагают, что ребенок должен вырасти творческой личностью.

Во-вторых, педагогов просят выразить свои цели в терминах поведенческих намерений. В нашем случае это предполагает поиск ответа на вопрос: «Что будет делать ребенок, когда создаст себя?»

В-третьих, необходимо вознаграждать поведение, соответствующее этим целям. Если воспитатели имеют представление о наиболее желательных формах поведения, они могут поощрять творческие действия, когда они происходят.

В-четвертых, воспитателей поощряют быть последовательными и формировать важные аспекты окружения ребенка, включая поощрение тех форм поведения, которые считаются наиболее ценными.

Применение этих простых правил, по мнению Б. Ф. Скиннера и его последователей, обязательно приведет к успеху. Напротив, если этим пренебречь, педагоги могут злоупотреблять механизмом оперантного обусловливания. В результате они могут достичь эффектов, прямо противоположных желаемым.

Как научить ребенка вас раздражать

Б. Ф. Скиннер в одной из своих работ приводит пример того, как поведение матери приводит к результатам, прямо противоположным желаемым. Поскольку мать озабочена, она часто не реагирует на просьбы или призывы ребенка, высказанные спокойно и тихо. Она начинает реагировать на ребенка только тогда, когда он повышает голос. Это переводит среднюю интенсивность вокального поведения ребенка на другой уровень. Со временем мать привыкает к этому уровню и снова усиливает еще более громкие звуки. Создается порочный круг, который только еще больше увеличивает громкость голоса. Б.Ф. Скиннер отметил, что мать вела себя так, как будто это ее работа — научить ребенка злиться.

Окружающая среда, по словам Б. Ф. Скиннера, постоянно подкрепляет каким-то образом поведение живых существ. Педагог либо позволяет принципам обучения непроизвольно влиять на поведение своих учеников, либо сам задает направление их развитию путем систематического применения этих принципов

Поведение, по мнению Б. Ф. Скиннера, сохраняет поведение, потому что оно подкрепляется. Это касается как нежелательного, так и желательного поведения. Чтобы избавиться от нежелательного поведения, мы должны определить источник его подкрепления и нейтрализовать его. Поведение, которое не сопровождается подкреплением, исчезает.

В увлекательной книге преемницы Б.Ф. Скиннера, американского зоопсихолога и дрессировщика Карен Прайор «Не рычите на собаку» описано множество примеров использования оперантного обучения в дрессировке морских животных. Дельфины, участвовавшие в ее исследовании, не только научились выполнять команды человека, но даже успешно решали творческие задачи.

После этого частота желаемого отклика будет увеличиваться. Когда желаемое поведение проявляется снова, оно снова подкрепляется, и скорость реакции продолжает расти. Аналогичное влияние можно оказать на любое поведение организма.

Смешанное программирование. Ветвящееся программирование, как и линейное, подвергается критике. Возражение вызывает, прежде всего, способ представления ответов. Распознавание одного правильного ответа среди нескольких (нескольких десятков) неполных или неправильных ответов не только не приводит к положительным результатам обучения, но и фактически ослабляет их. Аргументы были следующими: заставляя студентов выбирать ответы, мы заставляем их запоминать и неправильные ответы.

Ленивые или даже амбициозные студенты могут пойти по пути наименьшего сопротивления и просто попытаться угадать ответы.

Практика неустойчивого обучения, принятая в разветвленной учебной программе, также вызвала критику. Это приводит к неспособности обучающегося работать систематически без сбоев. Постоянное обращение к подфрагментам не позволяет ему сосредоточиться на главной теме и не дает возможности отделить главную тему от подтем.

Сторонники смешанного программирования критиковали своих предшественников за попытку втиснуть такой сложный вид деятельности, как обучение, в узкие рамки «обучения через письмо», а сторонники разветвленного программирования — в рамки «обучения через угадывание». По их мнению, гораздо продуктивнее сочетать обе формы представления ответов, что позволит создать более рациональную программу, напоминающую реальный механизм человеческого обучения.

Программированное обучение

Линейное программирование. Как упоминалось ранее, Б.Ф. Скиннер был очень заинтересован в практическом применении теории оперантного обучения в образовании. Он знал, что принципы оперантного обучения обычно игнорируются и не применяются в традиционной педагогике. Чтобы изменить эту ситуацию, он предложил свою альтернативу традиционному обучению, которую назвал «программированное обучение».

Согласно теории Б. Ф. Скиннера, обучение эффективно при трех основных условиях:

когда информация, необходимая для обучения, представляется постепенно;
когда учащийся получает немедленную обратную связь об адекватности своего обучения;
когда обучение происходит в темпе, приемлемом для учащегося.

На этой основе он разрабатывает собственные принципы программированного обучения. Среди наиболее значимых из них — Б. Ф. Скиннер:

принцип маленьких шагов. Учебный материал должен быть разделен на минимально возможные части (шаги). С ними студентам легче справиться, чем с большими.
принцип немедленного подтверждения ответа. После того, как ответ дан, студент должен немедленно проверить его. Только если у них все получилось, они могут переходить к следующему шагу.
принцип индивидуализации темпа обучения. Студент может добиться успеха в учебе только в том случае, если он работает в оптимальном для него темпе.
принцип постепенного увеличения сложности. Уровень сложности программы должен повышаться постепенно, эго путем постепенного уменьшения ведущих инструкций.
принцип дифференцированного углубления знаний. Каждое обобщение, встречающееся в тексте программы, должно быть повторено несколько раз в различных смысловых контекстах и проиллюстрировано достаточным количеством тщательно подобранных примеров.
принцип равномерной прогрессии инструментального обучения. Учащийся подвергается воздействию упорядоченного набора стимулов, на которые он реагирует определенным образом. Его ответы немедленно оцениваются положительно или отрицательно путем сравнения его собственных ответов с эталонами, содержащимися в программе. Делая мало ошибок и отвечая правильно, он приобретает знания «маленькими шажками».

Этот вариант программированного обучения широко известен как «линейное программирование». Изложенные выше принципы составляют его теоретическую основу; что касается специфики разработки «содержательных рамок», форм организации и методов обучения при его применении, то это исключительно педагогические вопросы. Они подробно описаны в работах по дидактике, и мы не будем на них останавливаться.

Ветвящееся программирование. Другой вариант программированного обучения был предложен коллегами Б.Ф. Скиннера — С.Л. Пресси из Огайо и Н.А. Краудером из Чикаго. Эти психологи критиковали линейное программирование Б.Ф. Скиннера, поскольку оно не допускало ошибок при разработке обучающих текстов. Они настаивали на том, что нельзя исключать возможность ошибок, допускаемых учащимися в процессе обучения. Их можно использовать для оптимизации процесса обучения, придав им статус контроля качества и сделав их средством определения того, что ученик не понял.

Более того, авторы нового подхода выступили против идеи Б. Ф. Скиннера о принципе «маленьких шагов» (микроинформация). С. П. Пресси и Н. А. Краудер считают, что ученик, который обречен двигаться к цели маленькими шажками, тем самым лишается возможности достичь цели большими скачками. Вскоре он устает и ему становится скучно. Еще одним недостатком принципа маленьких шагов является то, что он не позволяет индивидуализировать обучение. С его помощью можно лишь регулировать темп обучения и адаптировать его к способностям отдельных учеников.

H. А. Краудер подверг критике практику «конструирования ответа обучающегося», характерную для линейного программирования. В книге Б. Ф. Скиннера учащийся должен заполнить пробел в тексте. Вместо этого Н. А. Краудер предлагает студенту сделать выбор из ответов, приведенных в тексте. По мнению Н. А. Краудера, в этом случае студент затрачивает больше интеллектуальных усилий и более свободен в своей работе.

Оперантное научение в работах Э. Торндайка

Экспериментальное изучение условий приобретения действительно нового поведения, а также динамики научения, было в центре внимания американского психолога Э. Торндайка1. Его работы в основном исследовали закономерности решения проблемных ситуаций у животных. Животное (кошка, собака, обезьяна) должно было самостоятельно найти выход из специально построенного «проблемного ящика» или лабиринта. Позже в подобных экспериментах в качестве испытуемых участвовали и маленькие дети.

При анализе такого сложного спонтанного поведения, каким представляется поиск способа решения лабиринта или отпирания двери (в отличие от реагирующего, ответного поведения), трудно определить стимул, вызывающий определенный ответ. Согласно Торндайку, животные сначала совершали множество хаотичных движений-испытаний и только случайным образом производили правильные, которые приводили к успеху. В последующих попытках выбраться из того же ящика наблюдалось уменьшение количества ошибок и сокращение затраченного времени. Тип обучения, при котором субъект обычно бессознательно пробует различные вариации поведения, операнты, из которых «выбирается» наиболее подходящий, наиболее адаптивный, был назван оперантным обусловливанием.

Метод «проб и ошибок» при решении интеллектуальных задач считался общей закономерностью, характеризующей поведение животных и человека. Торндайк сформулировал четыре основных закона обучения.

закон повторения (практики). Чем чаще повторяется связь между стимулом и реакцией, тем быстрее она закрепляется и тем сильнее.
2-й закон действия (усиления). Когда реакции усваиваются, те из них, которые сопровождаются подкреплением (положительным или отрицательным), становятся фиксированными.
закон готовности. Состояние субъекта (чувство голода, жажды) не безразлично для производства новых реакций.
закон ассоциативного сдвига (временной смежности).

Нейтральный стимул, связанный со значимым стимулом, также начинает вызывать желаемое поведение.

Торндайк также определил дополнительные условия для успешного обучения ребенка — легкость в различении стимула и реакции и осознание взаимосвязи между ними.

Оперантное обучение происходит при большей активности организма, оно контролируется (определяется) его результатами, последствиями. Общая тенденция заключается в том, что действия, которые привели к положительному результату, успеху, должны быть зафиксированы и повторены.

Лабиринт в экспериментах Торндайка служил упрощенной моделью окружающей среды. Техника лабиринта в какой-то степени моделирует отношения между организмом и окружающей средой, но очень узким, односторонним, ограниченным образом; и чрезвычайно трудно применить паттерны, обнаруженные в рамках этой модели, к социальному поведению человека в сложно организованном обществе.

Постоянный опыт обучения порождает то, что другие школы психологии называют личностью. Личность — это опыт, который человек приобретает на протяжении всей жизни. Уникальность человека определяется определенным сочетанием генетических характеристик и его учебным репертуаром. Таким образом, психическое развитие отождествляется с обучением, то есть с любым приобретением знаний, навыков и умений — как в условиях специального обучения, так и возникающих спонтанно. Человек — это то, чем он научился быть.

На странице курсовые работы по педагогике вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Педагогика».

Здесь темы рефератов по педагогике

Читайте дополнительные лекции: