Теория и технология музыкального воспитания - Российское просветительство XIX — начала XX в. и его роль в создании концепции бифункциональности начального музыкального образования

Оглавление:

Современное специальное и художественное образование в значительной степени ориентировано на использование в лечебной работе различных видов искусства, в том числе музыки и движения как основного средства воспитания гармоничной личности ребенка с проблемами в развитии и его интеграции в культурно-образовательную социальную среду.

Неисчерпаемые возможности музыки воздействовать на внутренний мир человека, формировать его мысли, чувства, отношение к окружающему миру, выделяют методику музыкального воспитания из комплекса художественно-педагогических методов.
Методика музыкального воспитания детей с проблемами в развитии — это специальная педагогическая методика, которая изучает закономерности музыкального воспитания, обучения и развития детей с проблемами, а также показывает возможности и технологии коррекции посредством музыки различных отклонений у детей с нарушениями зрения, слуха, речи, умственной отсталостью, нарушениями опорно-двигательного аппарата. Методы музыкальной педагогики имеют коррекционную направленность в решении педагогических и дидактических задач.

Коррекционная ритмика — это обобщенное понятие, особый вид кинезиотерапии, основанный на взаимосвязи музыки, движения и слова, при этом ритм служит организующим элементом в самом широком смысле. В зависимости от специфики и варианта нарушений в развитии детей она подразделяется на ритмику: Логопедия (для детей с нарушениями речи), Фонетика (для детей с нарушениями слуха), Коррекционная терапия (для детей с нарушениями зрения, с задержкой психического развития, с умственной отсталостью).

Основными целями лечебной ритмики являются профилактика, лечение и коррекция имеющихся нарушений в развитии ребенка с помощью движения, музыки и слова. Конкретные задачи ритмики определяются вариантом нарушений в развитии ребенка.
Методика музыкального воспитания и коррекционной ритмики базируется на совокупности ряда дисциплин: клинической, общей, специальной психологии и педагогики, художественного воспитания (арт-педагогики), музыковедения. В этом отношении используемая терминология отражает как это переплетение отраслей знания, так и специфику методики как научной дисциплины, а также особенности категории детей, которым она адресована.

Работа со слышащими, зрячими, речевыми и умственно отсталыми детьми посредством музыкального искусства определяет необходимость использования клинической и психологической терминологии, взятой из дефектологии.

Коррекция — это система психолого-педагогических мероприятий, направленных на исправление, компенсацию недостатков психофизического развития ребенка.

Компенсация — сложный процесс адаптации, перестройки организма вследствие травм или недоразвития функций человека.
Реабилитация (в медико-психологическом и педагогическом смысле) — восстановление функций, интеграция ребенка с проблемами в социальную среду, включение в работу, общественную жизнь.
Потенциал влияния музыкального искусства на личность ребенка в полной мере используется при решении коррекционных и развивающе-психологических задач. Это определяет применение техник арт-терапии и связанную с ними терминологию.

Теория и технология музыкального воспитания

Российское просветительство XIX — начала XX в. и его роль в создании концепции бифункциональности начального музыкального образования

В России зарождение музыкального образования произошло в 60-х годах XIX века под сильным влиянием выдающихся представителей музыкально-просветительского движения. Значительное место в этом движении принадлежит выдающемуся деятелю отечественной культуры В.Ф. Одоевскому (1803-1869). Взгляды на музыкальное образование Одоевского, стоявшего у истоков русской музыкально-педагогической мысли, исходили из интересов и способностей ученика при условии, что они направлены на максимальное развитие его личности.

В этой позиции просветителя мы видим зародыш будущей концепции бифункциональности базового музыкального образования: «Не каждый может быть художником, но каждый может и должен любить и понимать искусство».

Большое значение для становления музыкального образования в России имела разносторонняя публицистическая и научно-критическая деятельность выдающегося русского композитора А. Н. Серова (1820-1871). Он вошел в историю русской культуры не только как выдающийся композитор и музыкальный критик, но и как основатель отечественного музыкознания. Основывая свои мысли о музыкальном образовании в целом на принципах системности, Серов пришел к мысли, что обучение игре на любом инструменте должно опираться на прочный фундамент музыкально-теоретических знаний.

Основание Русского музыкального общества (РМО, с 1868 года Императорское Русское музыкальное общество — ИРМО) сыграло особую роль в развитии российского музыкального образования и подготовке профессиональных музыкантов. Активная деятельность ИРМО в области так называемого музыкального образования подготовила почву для целенаправленной организации профессиональной подготовки высококвалифицированных отечественных музыкантов.

Открытие первых российских консерваторий (Санкт-Петербургская государственная консерватория имени Н. А. Римского-Корсакова была основана 8 сентября 1862 года по решению Комитета директоров Императорского Русского музыкального общества; консерватория в Москве была создана в 1866 году) сыграло огромную роль в дальнейшем развитии начального музыкального образования в России, так как существовавшие ранее разнообразные формы музыкального образования детей и юношества не могли обеспечить серьезный и научный уровень преподавания.

Следует отметить, что и в Санкт-Петербургской, и в Московской консерваториях в практике традиционных западноевропейских методик использовались преподаватели, приглашенные из других стран. Характерными чертами этих методов были: повышенное внимание к развитию инструментальной техники, использование обширного учебного материала, без интонационной выразительности и художественного содержания. Выдающийся русский художественный и музыкальный критик В. В. Стасов (1824-1906), анализируя состояние музыкального образования в России в это время, отмечал, что оно превратилось в «механическое изучение гамм… в котором ребенку говорят искать счастья, которое стирает one…. ужасная, тоскливая механика, которая засоряет и омертвляет душу…».

Музыкальные школы в первые годы советской власти (1917 — 1930-е гг.)

Кризисная ситуация в системе музыкального образования в нашей стране давно отмечена как в нормативно-правовых документах, так и в работах современных теоретиков музыки, музыкальных психологов, представителей прогрессивной музыкально-педагогической мысли и выдающихся музыкантов.

Необходимо признать, что музыкальное искусство теряет присущий ему культурный статус. Музыка все больше и больше становится объектом бездушного досуга, что приводит к неуклонному снижению уровня музыкальной компетентности современного общества. Советник Президента Российской Федерации по культуре В.И. Толстой 2 октября 2013 года на заседании Совета при Президенте Российской Федерации по культуре и искусству высказался по этому вопросу так: «Мы… Необходимы поистине титанические усилия, чтобы восстановить перевернутую пирамиду ценностей на прочном историческом и национальном основании…..

Два с половиной десятилетия рыночного и полурыночного существования отечественной культуры…. привели к отрыву от образцов и моделей национального культурного развития… зачастую разрушительному для национального менталитета отношению к иностранной и иноязычной продукции».

Эта социокультурная ситуация усугубляется тем, что основная составляющая национальной музыкальной культуры — базовое музыкальное образование, уникальное благодаря гуманистическим идеям выдающихся русских музыкантов-просветителей, а также государственной поддержке, в современной российской действительности практически перестало выполнять свою функцию формирования в обществе культурного слоя просвещенных любителей и профессионалов.

Причины, по которым отечественное начальное музыкальное образование утратило свои прежние позиции, кроются в весьма специфическом ходе исторического развития системы отечественного начального музыкального образования.

В первые годы существования молодого советского государства перед музыкальным отделом Наркомпроса, государственным органом, отвечавшим, в том числе, за руководство музыкальным образованием, стояли «две взаимосвязанные задачи»: 1) создание системы общего музыкального образования; 2) упорядочение системы профессионального музыкального образования». В этом контексте были предприняты некоторые прогрессивные попытки организовать дифференцированное обучение по различным атрибутам будущего любительского или специализированного образования. Идея разделения специального и общего музыкального образования впервые прозвучала в 1919 году на Московской конференции музыкальных педагогов. В резолюции конференции говорилось о необходимости создания государственной консерватории, которая бы «…создала сеть школ специального и общего музыкального образования и музыкального просвещения в РСФСР».

Эта программа легла в основу реформы 1933 года под руководством Яворского, в результате которой была принята трехуровневая система построения профессиональной музыкальной школы, включающая музыкальную школу, специализированную школу и университет. Таким образом, уже в 1920-х годах были заложены основы нынешней трехуровневой государственной системы музыкального образования, которую называют уникальной в мире.

Но в середине 1930-х годов этот перспективный подход к начальному музыкальному образованию претерпел резкие изменения в связи с тотальной идеологизацией всей общественной жизни, что негативно сказалось на состоянии и перспективах развития культуры и науки, особенно музыкального искусства и образования. В детской музыкальной школе, по сути, были забыты новаторские научные идеи Яворского, Асафьева и их единомышленников, которые изучали возможности развития музыкальных способностей, творческих дарований ребенка в процессе практической музыкальной деятельности. Их труды стали методологической основой начального музыкального образования в 1920-х годах.

Законодательные акты 2011—2012 гг., закрепляющие за детскими школами искусств статус бифункциональных учебных учреждений

Программы общего и допрофессионального образования. С 2011 года действует ряд стратегических документов образовательной политики, в которых закреплено приоритетное развитие системы дополнительного образования детей:

Указ Президента РФ от 07.05.2012 № 599 «О мерах по реализации государственной политики в области образования и науки»;
«Концепция общенациональной системы выявления и развития молодых талантов» (утверждена Президентом России 03.04.2012);
Распоряжение № 2148-р от 22.11.2012 «О государственной программе Российской Федерации «Развитие образования» на 2013-2020 годы»;
Указ Президента РФ № 761 от 01.06.2012 «О Национальной стратегии действий в интересах детей на 2012-2017 годы»;
«Основные направления деятельности Правительства Российской Федерации на период до 2018 года». (утв. Правительством РФ 14.05.2015);
Распоряжение Правительства Российской Федерации от 30.12.2012 № 2620-р «Об утверждении плана мероприятий («дорожной карты») «Изменения в отраслях социальной сферы, направленные на повышение эффективности образования и науки».

Федеральный закон № 145-ФЗ от 17.06.2011 «О внесении изменений в Закон Российской Федерации «Об образовании» был разработан в целях сохранения и развития образования в сфере культуры и искусства. Его принятие стало необходимым шагом, позволившим реализовать «Концепцию развития образования в сфере культуры и искусства в Российской Федерации на 2008-2015 годы». В соответствии с изменениями в Законе Российской Федерации № 3266-1 «Об образовании» от 10.07.1992, Федеральным законом № 145-ФЗ от 17.06.2011, ДОУ получили правовой статус, более соответствующий их профессиональной миссии. Федеральным законом № 145-ФЗ установлено введение дополнительных предпрофессиональных общеобразовательных программ в области искусства в детских школах искусств. Основная цель этих программ — пробудить в детях потребность в общении с искусством, развить их творческий потенциал и приобрести основные профессиональные навыки.

Основными целями дополнительных предпрофессиональных общеобразовательных программ в области искусств являются: выявление одаренных детей и подготовка их к возможному дальнейшему профессиональному музыкальному обучению, формирование компетентного класса музыкантов-любителей. «Определение «детской школы искусств»…. Это… «Определение «детская школа искусств» является общим обозначением таких образовательных учреждений, цели, задачи и виды деятельности которых отличаются от других образовательных учреждений дополнительного образования детей (кружки, секции, клубы, дома детского творчества, станции юных натуралистов и т.д.)». Данный федеральный закон учитывает основные положения и цели концепции, в которой говорится, что «высочайшие достижения российской культуры реализованы благодаря уникальной системе непрерывного образования в области искусств, основу которой составляют детские школы искусств».

Тенденция сокращения количества детских школ искусств в России с конца 1980-х годов (1985 — 5890, 1990 — 6591, 2001 — 5837, 2008 — 5456, 2012 — 5370) неизбежно усилилась. — Это связано с тем, что на протяжении 20 века они выполняли важную социальную задачу: с одной стороны, предпрофессиональное обучение детей, а с другой — общее эстетическое воспитание подрастающего поколения.

Реализация Федерального закона № 145-ФЗ от 17.06.2011, а также «Федеральных государственных требований к минимуму содержания, структуре и условиям реализации дополнительной предпрофессиональной программы в области музыкального искусства «Фортепиано» и условиям реализации данной программы от 12.03.2012, Федерального закона № 273-ФЗ от 29.12.2012 «Об образовании в РФ», предусматривает осуществление деятельности ДОУ в соответствии с историческими традициями и социальной значимостью, совместными усилиями органов власти и педагогических кругов.

Связь методики музыкального воспитания с другими областями научного знания

История методики музыкального воспитания детей с проблемами, коррекционной ритмики убедительно показывает, что ее развитие как области научного знания зависит от развития культуры общества и тесно взаимодействует с совокупностью научных знаний, определяющих ее развитие.

Методология и ритмика связаны с эстетикой, культурологией, музыковедением, которые являются их методологической основой. Знания в этой области позволяют понять законы развития музыкального искусства, его место в социальной и духовной жизни человека, дают представление о сущности воспитательной, познавательной, регулятивной и других функций искусства. Без этой основы невозможно признание возможностей и особенностей коррекционных и катарсических функций музыкального искусства и его музыкально-ритмических тенденций, разработка методологии с целью ее применения в специальном образовании. Эти же знания помогают определить содержание и дидактическую сторону преподавания музыки и коррекционной ритмики для детей с проблемами.

Тесная связь методов музыкального воспитания детей с проблемами и коррекционной ритмики с физиологией, невропатологией, психиатрией и другими клиническими дисциплинами помогает понять особенности высшей нервной деятельности, закономерности физиологических процессов, своеобразие психики ребенка с различными вариантами нарушений. Знание клинико-психологических особенностей детей позволяет дидактически правильно построить коррекционно-развивающий психотерапевтический процесс с помощью музыкального искусства и движений.

При решении многих вопросов методология и ритм ориентированы на общую, возрастную и специальную психологию. Знание закономерностей развития психики нормально развивающихся детей и особенностей психического развития детей с проблемами помогает разрабатывать диагностические подходы к музыкальному воспитанию, осуществлять процесс обучения, воспитания и коррекции посредством музыки и движения.

Методы музыкального воспитания и коррекционной ритмики базируются на основных теоретических положениях специальной психологии: об особенностях биологического и социального развития, о единой линии развития нормального и аномального ребенка, о взаимосвязи первичных и вторичных дефектов, об общих и специфических закономерностях аномального развития, о возможности коррекции и компенсации отклонений в развитии, о зоне актуального и «зоне ближайшего развития». Знание особенностей психического развития детей с проблемами акцентирует внимание на необходимости соблюдения ряда психологических условий обучения и воспитания данной категории детей, позволяет определить конкретные пути и эффективные технологии коррекционной работы с помощью музыки и движения, обеспечивая тем самым компенсацию отклонений в развитии ребенка.

Методика музыкального воспитания и лечебной ритмики как область педагогической науки подчиняется законам общего специального образования, художественного образования, которые применяют свои дидактические принципы в обучении и воспитании с помощью музыки.

Основой взаимодействия методологии с педагогическими науками являются теоретические положения известных психологов и педагогов, таких как П.П.Блонский, Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин, Н.А. Ветлугиной и других, которые показали, что основной целью обучения и воспитания является формирование личности ребенка, которое осуществляется с учетом возрастных закономерностей развития и с опорой на ведущую деятельность.

На странице курсовые работы по педагогике вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Педагогика».

Здесь темы рефератов по педагогике

Читайте дополнительные лекции: