Теория и методика обучения и воспитания в области дошкольного образования - Организованные формы обучения в дошкольном образовательном учреждении

Оглавление:

Дополнительное обучение для детей дошкольного возраста было организовано сравнительно недавно. Эта работа началась в период роста социальной напряженности в стране, в сочетании с социально-экономическими изменениями в России и снижением рождаемости. Детей дошкольного возраста стало меньше, и освободившиеся помещения были переоборудованы под различные классы, студии и учебные помещения. В дошкольных учреждениях стали организовываться дополнительные платные образовательные услуги: Студии для обучения изобразительному искусству, хореографии, изучения иностранных языков, школы раннего развития, которые дети посещали в основном по желанию родителей. Воспитатели, музыкальные руководители и другие специалисты детских садов самостоятельно отбирали содержание, организационные формы, методы и приемы дополнительного образования и рассматривали кружки и студии как способ индивидуальной работы с детьми и совершенствования их развития.

Дополнительное образование для дошкольников можно рассматривать как форму образования по выбору ребенка. Дополнительное образование в дошкольных учреждениях дает детям возможность реализовать свои познавательные потребности, потребности в личностном самоопределении и потребности в общении, а также признать и поддержать детей, способных к творческой деятельности, и позволяет дошкольникам выбирать занятия, которые им нравятся. Дополнительное образование также позволяет полностью реализовать потенциал дошкольного образования, углубляя, расширяя и применяя полученные знания. Она компенсирует дошкольное образование за счет реализации рекреационных образовательных программ и позволяет каждому ребенку удовлетворить свои индивидуальные познавательные, эстетические и творческие потребности.

Детские сады имеют специально оборудованные помещения для дополнительных образовательных и оздоровительных услуг (компьютерные курсы, художественные студии, театральные и хореографические студии, игровые комнаты, зимние сады, кабинеты физиотерапии и массажа и т.д.). Большим спросом пользуются платные услуги по живописи, хореографии, спорту, эстрадным и народным танцам, раннему обучению иностранным языкам. Этими услугами пользуются как организованные, так и неорганизованные дети детского сада. В дошкольных образовательных учреждениях были созданы «группы развития» и «группы готовности детей к школе». Предоставление дополнительных образовательных услуг помогает детским садам улучшить материально-техническую базу, сформировать и сконцентрировать финансовые ресурсы фонда развития учреждения, обеспечить социальную защиту воспитанников и завоевать доверие населения, а также привлечь детей, не охваченных дошкольным образованием.

Занятия с дошкольниками в дополнительном образовании могут организовывать воспитатели и специалисты дошкольных учреждений, педагоги учреждений дополнительного образования и работники культуры. Дополнительное образование детей в дошкольных учреждениях осуществляется в течение нескольких лет (2-3 года и более).

Сегодня можно выделить следующие тенденции в развитии дополнительного образования в дошкольных учреждениях

Открытие дополнительных образовательных услуг: Ателье по обучению дошкольников изобразительному искусству, хореографии, изучению иностранных языков, школы раннего обучения;
Интеграция дополнительного образования с программами, реализуемыми детским садом, такими как «Истоки», «Развитие», «Детство» и др;
Формирование новых подходов к созданию благоприятной развивающей среды в дошкольном учреждении через дополнительное образование;
Разработка гибкого режима, строго дозированных нагрузок для детей, создание новых форм совместной деятельности детей, педагогов и родителей;
Разработка содержания дополнительного образования, отвечающего современным требованиям; совершенствование образовательных программ для одаренных детей и детей с особыми потребностями;
Разработка, развитие и внедрение новых методов продвижения детей через дополнительное образование и т.д.

Теория и методика обучения и воспитания в области дошкольного образования

Организованные формы обучения в дошкольном образовательном учреждении

Общепризнанный факт, что ведущей формой организации обучения детей дошкольного возраста является занятие, а в школе — урок. Использование классов и уроков как основной формы обучения детей было заложено Я.А. Коменским, который в своем педагогическом труде «Великая дидактика» действительно назвал классно-урочную систему «универсальным искусством обучения всему», разработал правила организации школы (понятия — учебный год, четверть, каникулы), четкое распределение и содержание всех видов работ, обосновал дидактические принципы обучения детей в классе. Кроме того, он одним из первых стал отстаивать идею о том, что начало систематического воспитания и образования приходится на дошкольный возраст, разработал содержание воспитания детей дошкольного возраста и изложил его в своем педагогическом труде «Материнская школа».

K. Д. Ушинский, в свою очередь, психологически обосновал и разработал дидактические принципы обучения детей, он подчеркивал, что даже в дошкольном возрасте серьезное обучение должно быть отделено от игры: «Нельзя учить детей играя, обучение есть труд. Поэтому, по мнению К. Д. Ушинского, целью дошкольного воспитания было развитие умственных сил детей (развитие активного внимания и сознательной памяти), их словесного таланта и подготовка их к школе. Однако ученый выдвинул тезис о двойственности обучения и воспитания дошкольников. Таким образом, была поднята проблема существования различий между обучением детей в классах детского сада и начальной школы.

Позже А.П. Усова разработала основы обучения дошкольников в детском саду и в семье, указала сущность обучения в детском саду и обосновала положение о двух уровнях знаний, которыми могут овладеть дети.

К первому уровню она отнесла элементарные знания, которые дети приобретают в процессе игры, деятельности, наблюдения и общения с другими людьми; второй, более сложный уровень включает знания и навыки, которые могут быть приобретены только в процессе целенаправленного обучения. А.П. Усова выделяла три уровня учебной деятельности, которые зависят от познавательных мотивов детей: умение слушать и ориентироваться на инструкцию взрослого, оценивать то, что делается, и сознательно достигать поставленных целей. Она также подчеркнула, что первой стадии дети достигают не сразу, а только в конце дошкольного детства, под влиянием целенаправленного и систематического обучения. Это означало, что уроки в детском саду и школе должны были иметь не только сходства, но и различия.

Сравнивая школьный урок и урок в дошкольном учреждении, можно выделить следующие черты сходства.

Суть одна и та же: управление познавательной деятельностью детей, вооружение их знаниями и навыками и всестороннее воспитание одновременно. Преподавание как в школе, так и в дошкольном учреждении ведется по программам
четкая и строгая организация: всегда одно и то же время, четкое расписание, обязательная подготовка для каждого ребенка, совместная работа учителя со всеми детьми над одним и тем же материалом.

Экспертная оценка качества работы отечественных детских садов

Вопросы качества поддержки взрослыми дошкольного детства в нашей стране традиционно рассматриваются в контексте дискуссий и инновационных практик в сфере образования. В некоторых странах первые шесть-семь лет жизни относятся к сфере образования и рассматриваются как первая ступень общественной (национальной) системы образования. Это означает, что в задачу воспитания детей входит не только и не столько уход, забота и образование, сколько организация обучения, то есть специфическое развитие познавательных процессов, формирование учебных навыков, навыков письма, счета и чтения. В отечественной литературе по отношению к дошкольному возрасту используется термин «качество дошкольного образования» (в немецкой англо-американской литературе используется термин «качество ухода за детьми», а также «качество педагогической работы»).

Вопросы качества воспитания в образовании рассматриваются отечественными учеными и практиками как вопросы соотношения цели и результата, меры достижения цели. В этом случае особое значение имеет форма постановки цели (результата). Они должны быть операциональными, то есть даны в виде определенного набора характеристик, которые представляют собой прогноз в зоне возможного развития ребенка. Оперативная цель позволяет проверить соответствие результата поставленной цели. Цель и результат должны быть отражены (представлены, измерены, охарактеризованы, описаны) в единой концептуальной и категориальной структуре, то есть речь идет об использовании одних и тех же единиц, одних и тех же параметров.

Местные ученые уделяют особое внимание проектному характеру образовательного процесса, который может быть представлен методами моделирования, экстраполяции и экспертной оценки. В зависимости от метода измерения выделяют три группы образовательных результатов. Первая группа может быть оценена с помощью измеряемых параметров, в количественных характеристиках; вторая группа характеризуется качественно, в виде балльных систем, шкалирования и т.д. Третья группа образовательных эффектов, которые можно назвать латентными, неявными, глубинными, не поддается точному эмпирическому измерению. Эти эффекты определяются наблюдением, интуицией, вероятностными предположениями.

В зависимости от характера влияния образования на развитие и благополучие детей различают положительные и отрицательные эффекты. По мнению отечественных исследователей, содержательно с большей или меньшей точностью можно определить такие положительные результаты образования, как знания, умения, навыки, особенности психического и личностного развития ребенка, изменения в профессиональной компетентности педагога, а также повышение или понижение престижа (имиджа) учебного заведения. Негативные последствия образования включают такие эффекты, как проблемы со здоровьем детей и взрослых, переутомление, перегрузка, негативный жизненный опыт и т.д.

Процедура оценки деятельности образовательного учреждения проводится с учетом всех заинтересованных сторон — государства, детей, родителей, учителей, окружающего общества. Оценить учреждение — значит определить, насколько оно достигает своих целей, соответствует требованиям государственных образовательных стандартов, реализует индивидуальные предложения для детей и удовлетворяет образовательные потребности детей и родителей.

В конце XX века для российской системы дошкольного образования возникли особые нормативно-правовые, административные, экономические, социокультурные условия, которые позволили детским садам развиваться как достаточно самостоятельным государственным учреждениям со значительной степенью экономической и хозяйственной свободы и свободы в определении содержания своей деятельности. Стремление каждого дошкольного учреждения «иметь свое лицо» путем усиления принципа объективности в программах воспитания и обучения привело к перегрузке детей, сокращению возможностей свободного выбора и усилению регламентации жизни детей. Также не хватало профессиональной подготовки для учителей, пытающихся реализовать довольно сложный набор образовательных программ из большого количества программ, рекомендованных Министерством образования и науки.

Типы двуязычных дошкольных учреждений

Обучение иностранному языку — не единственный вариант билингвального (или многоязычного) воспитания и обучения дошкольников в нашей стране. Помимо детских садов с преподаванием иностранных языков, организуются детские сады с «компонентом этнокультурного образования». В России постоянно проживают представители более чем 130 национальностей. Украинцы, белорусы, армяне, азербайджанцы, грузины, татары и евреи образуют самую большую диаспору. Только в Москве были русско-армянские, русско-еврейские, русско-литовские, русско-корейские и русско-азербайджанские школы, русско-грузинские, русско-татарские, русско-еврейские детские сады и русско-немецкие детские сады. У них были разные формы преподавания второго языка. Это уроки по программе, подготовленные носителями языка той страны, где этот язык является основным. Как правило, уроки по такой программе проходили в первой половине дня, а уроки по русской программе — во второй половине дня. Так функционировал, например, русско-еврейский детский сад в Москве. Основная проблема, которую пришлось решать педагогическому коллективу в этом случае, — совместить две зачастую очень разные программы таким образом, чтобы они не противоречили друг другу и органично воспринимались ребенком.

В других детских садах за основу берется российская программа, которая включает мероприятия, связанные с приобщением к национальной культуре и обучением второму языку. В некоторых детских садах он может быть организован по типу занятий по иностранному языку, то есть учитель проводит занятия несколько раз в неделю, во время которых дети изучают язык. На этих занятиях детей обязательно знакомят с национальными традициями: играми, песнями, танцами, национальными костюмами и национальной кухней. Такие детские сады участвуют во многих мероприятиях, организуемых культурными центрами, и тесно сотрудничают с ними.

Основная проблема, которую необходимо решить в этих детских садах, — создание рабочей программы для всех воспитателей, учитывающей наличие двух языков в языковой среде ребенка и разный уровень владения детьми национальным языком (одни дети могут общаться с родителями, бабушками и дедушками на этом языке дома, а другие не имеют такой возможности, например, когда родители еще понимают родной язык, но уже не могут на нем говорить).

Некоторые детские сады сталкиваются с тем, что работа всего коллектива подчинена целям двуязычного образования. Они принимают детей из семей, где изучаемый язык является частью повседневной жизни, и детей, родители которых хотят, чтобы их дети изучали язык. Работа воспитателей, учителя музыки, учителя иностранных языков и учителя рисования планируется в соответствии с годовым циклом традиционных русских и национальных праздников. Таким образом, преподавание языка осуществляется совместными усилиями всех учителей. Например, дети рассказывают учителю о работах, созданных на уроке рисования, на изученном языке, думают вместе с ним о том, что еще можно нарисовать и как по-разному об этом рассказать, используют те же слова в общении с учителем, когда идут на прогулку или играют в группе, и т.д.

Инновационная деятельность педагогов дошкольных образовательных учреждений как источник развития методики дошкольного обучения и воспитания

Инновации, или новинки, характерны для любой профессиональной деятельности человека и поэтому становятся предметом исследования, анализа и внедрения. Инновации не возникают сами по себе, они являются результатом научных исследований, передового педагогического опыта отдельных преподавателей и целых коллективов.

Термин «инновация» означает новизну, новизну, изменение; инновация как средство и процесс подразумевает внедрение чего-то нового. Применительно к педагогическому процессу инновация означает внедрение новых целей, содержания, методов и форм обучения, организацию совместной деятельности учителя и ученика.

В понимании сущности инновационных процессов в образовании лежат две основные проблемы педагогики — проблема изучения, обобщения и распространения передового педагогического опыта и проблема внедрения достижений психолого-педагогической науки в практику. Следовательно, объект инновации, содержание и механизмы инновационных процессов должны находиться на уровне объединения двух взаимосвязанных процессов, которые ранее рассматривались изолированно, т.е. результатом инновационных процессов должно стать использование инноваций, как теоретических, так и практических, а также сформированных на стыке теории и практики.

Необходимость инновационной направленности педагогической деятельности в современных условиях развития общества, культуры и образования определяется рядом обстоятельств.

Во-первых, происходящие социально-экономические преобразования привели к необходимости радикального обновления системы образования, методологии и технологии учебного процесса в образовательных учреждениях различного типа. Инновационная направленность деятельности педагогов, предполагающая создание, разработку и применение педагогических инноваций, выступает как средство обновления образовательной политики.

Во-вторых, усиление гуманизации содержания образования, постоянные изменения в объеме и составе учебного материала требуют постоянного поиска новых форм организации и технологий обучения.

В-третьих, меняется отношение учителей к факту освоения и применения педагогических инноваций. Из-за жесткой регламентации содержания учебного/воспитательного процесса преподаватель не только независим в выборе новых программ, но и ограничен в использовании новых методов и способов обучения. Если раньше инновационная деятельность ограничивалась использованием новинок, рекомендованных сверху, то сейчас она становится более избирательной и исследовательской.

В-четвертых, вхождение образовательных учреждений в рыночные отношения и создание новых типов образовательных учреждений, в том числе негосударственных, создает реальную ситуацию их конкурентоспособности.

На странице курсовые работы по педагогике вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Педагогика».

Здесь темы рефератов по педагогике

Читайте дополнительные лекции: