Теории мышления и их характеристика в отечественной и зарубежной психологии

Оглавление:

Предмет: Психология

Тип работы: Курсовая работа

У вас нет времени или вам не удаётся понять эту тему? Напишите мне в whatsapp, согласуем сроки и я вам помогу!

На странице курсовые работы по психологии вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Психология».

Дополнительные готовые курсовые на темы:

Введение

Наука о психическом развитии ребенка, детская психология, возникла как отрасль сравнительной психологии в конце XIX века. Отправной точкой для систематического изучения детской психологии является книга немецкого ученого-дарвиниста Вильгельма Прейера «Душа ребенка». В ней У. Прейер описывает результаты ежедневных наблюдений за развитием собственного сына, обращая внимание на развитие органов чувств, моторики, воли, интеллекта и языка. Несмотря на то, что наблюдения за развитием ребенка велись задолго до появления книги Прейера, ее неоспоримый приоритет определяется его призывом к изучению самых ранних лет жизни ребенка и введением в детскую психологию метода объективного наблюдения, разработанного по аналогии с методами естественных наук.

Каково место детской психологии в свете других психологических знаний? И.М. Сеченов писал, что психология может быть не чем иным, как наукой о происхождении и развитии психических процессов.

П.Й. Гальперин создал теорию систематического и постепенного формирования умственных действий как основы формирования умственных процессов. Генетическая психология включает в себя экспериментальное изучение понятий, проведенное Л.С. Выготским.

Детская психология отличается от любой другой психологии тем, что имеет дело с особой единицей анализа — возрастом или периодом развития. Необходимо подчеркнуть, что возраст не сводится к сумме отдельных психических процессов, это не календарная дата. Возраст, по определению Л.С. Выготского, — это относительно замкнутый цикл развития ребенка, который имеет свою структуру и динамику. Продолжительность возраста определяется его внутренним содержанием: Существуют периоды развития, а в некоторых случаях «эпохи», соответствующие одному году, трем, пяти годам.

Детская психология — это изучение периодов развития ребенка, его изменений и переходов от одного возраста к другому. Вслед за Л.С. Выготским, поэтому правильнее называть эту область психологии «детской или возрастной психологией». Типичными детскими психологами были Л.С. Выготский, А. Валлон, 3-й Фрейд и Д.Б. Эльконин. Как образно сказал Д.Б. Эльконин, общая психология — это химия психики, а детская психология больше похожа на физику, поскольку касается более крупных и специфически организованных «тел» психики. Когда материалы детской психологии используются в общей психологии, они раскрывают там химию процесса и ничего не говорят о ребенке.

Предметом детской психологии в настоящее время является выявление общих закономерностей психического развития в онтогенезе, определение возрастных периодов этого развития и причин перехода от одного периода к другому. Прогресс в решении теоретических задач детской психологии расширяет возможности их практической реализации. Наряду с интенсификацией процессов обучения и воспитания возникла новая область практики. Это управление процессами развития ребенка, которое следует отличать от задач диагностики и отбора детей в специальные учреждения. Подобно тому, как педиатр следит за физическим здоровьем детей, детский психолог должен сказать, правильно ли развивается и функционирует психика ребенка, а если нет, то в чем заключаются отклонения и как их следует компенсировать. Все это можно сделать только на основе глубокой и точной теории, раскрывающей конкретные механизмы и динамику развития психики ребенка.

Что такое развитие? Какова его характеристика? В чем принципиальное отличие развития от всех других изменений объекта? Как известно, объект может изменяться, но не развиваться. Рост, например, — это количественное изменение данного объекта, включая психический процесс. Существуют процессы, которые колеблются в диапазоне «меньше чем» и «больше чем». Это процессы роста в настоящем и истинном смысле этого слова. Рост происходит во времени и измеряется во временных координатах. Основной характеристикой роста является процесс количественных изменений без изменения внутренней структуры и состава отдельных элементов, без существенных изменений в структуре отдельных процессов. Например, когда мы измеряем физический рост ребенка, мы видим количественное увеличение. Л.С. Выготский подчеркивал, что в психических процессах также существуют явления роста. Например, рост словарного запаса без изменения языковых функций.

Но за этими процессами количественного роста могут стоять другие явления и процессы. Тогда процессы роста становятся лишь симптомами, за которыми скрываются существенные изменения в системе и в структуре процессов. В такие периоды наблюдаются скачки линии роста, что свидетельствует о значительных изменениях в самом организме. Например, происходит созревание эндокринных желез. В таких случаях, когда происходят значительные изменения в структуре и характеристиках явления, мы имеем дело с развитием.

Развитие характеризуется прежде всего качественными изменениями, появлением новых образований, новых механизмов, новых процессов, новых структур. X. Вернер, Л. С. Выготский и другие психологи описали основные особенности развития. Наиболее важными из них являются: Дифференциация, разобщение ранее единого элемента; появление новых сторон, новых элементов в самом развитии; перестройка связей между сторонами объекта. В качестве психологических примеров можно привести дифференциацию естественного условного рефлекса на положение под грудью и комплекс оживления; появление знаковой функции в младенчестве; изменение в детском возрасте системной и семантической структуры сознания. Каждый из этих процессов соответствует перечисленным критериям развития.

Как показал Л.С. Выготский, существует множество различных типов развития. Поэтому важно правильно определить место психического развития ребенка среди них, то есть определить специфику психического развития среди других процессов развития.

Онтогенез психического развития ребенка

Современная психология четко выделяет несколько основных этапов онтогенетического развития. Кратко остановимся на каждой из этих стадий и попытаемся показать, какой основной формой развития характеризуется каждая из них и к каким психическим новообразованиям приводит каждая из этих форм развивающей деятельности.

Первую с полным основанием можно назвать эмбриональной стадией развития или стадией внутриутробного детства. Характерным для этой стадии является тот факт, что эмбрион развивается в однородной, неизменной среде, а вся жизнедеятельность эмбриона фактически сводится к процессу роста или созревания. Это созревание обусловлено реализацией унаследованных программ. Концепция приоритета созревания является точной и уместной только для этой эмбриональной стадии развития.

От эмбриональной стадии отличается дальнейшее развитие в жизни, которое проходит ребенок после рождения. Самое главное новое, что характеризует дальнейшие этапы развития жизни ребенка после рождения, это то, что ребенок вступает в активные отношения с окружающей средой после рождения, и эти отношения с окружающей средой меняются на последовательных этапах развития и с изменением форм жизненных изменений и психических процессов ребенка.

Первый этап развития жизни — это период младенчества. Эта стадия характеризуется тем, что ребенок, отделенный от матери, остается физиологически все еще полностью зависимым от нее. Мать кормит ребенка, и если бы она не кормила ребенка, он бы умер. По сути, единицей существования здесь является не ребенок, а ребенок с матерью, ребенок, привязанный к матери, и основной формой жизнедеятельности является отношение ребенка к кормящей матери.

Характерной чертой этой ведущей формы жизнедеятельности является сосание или кормление, которое впервые становится активным процессом при переходе к самостоятельному существованию. Ребенок начинает чувствовать голод и просит есть, выражая потребность в еде общим беспокойством. При внутриутробном развитии такой активной потребности не было, так как ребенок питался автоматически. Здесь он начинает требовать и искать пищу. И в этом инстинкте еды зарождается первая ориентировочная деятельность ребенка.

Но характерным для этой стадии развития является то, что мать не только кормит ребенка, но и ухаживает за ним, прижимает его к себе и разговаривает с ним. И это первое взаимодействие матери с ребенком является тем фактором, который переводит младенца на следующую, вторую стадию раннего детского развития. Этот этап развития детей раннего и дошкольного возраста постепенно формируется с конца первого года до начала второго года жизни ребенка. В этот момент ребенок физиологически отделяется от матери, и мать прекращает грудное вскармливание. Однако ребенок еще не отделен от матери в социальном плане. Ребенок, больше не зависящий от прямого грудного вскармливания, продолжает социально зависеть от матери. Мать разговаривает с ним, указывает на предметы, позволяет ему трогать вещи, и таким образом вводит ребенка в мир социального опыта, в мир социально сформированных имен, в мир языка».

Первый и все второй и третий годы развития ребенка — это время социально сформированных психических процессов, происходящих в общении матери (а затем и окружающих ее людей) с ребенком.

В конце первого года ребенок начинает ползать, а в середине второго года — ходить. Мир ребенка расширяется, появляются новые формы жизнедеятельности.

Ребенок, манипулируя предметами, начинает иметь движения, которые сравниваются с предметами, и поэтому начинает иметь новый предметный характер. Ребенок берет большой мяч обеими руками, а маленькое кольцо — одной рукой и пальцами: его движения уподобляются предмету и начинают носить конкретный, человеческий предметный характер. Возникает новая форма жизнедеятельности ребенка, которая не имела места на первом этапе развития: формирование предметных движений и действий — самый важный факт этого этапа развития ребенка.

В то же время, самым важным фактом, формирующимся в этот второй, дошкольный период, является также овладение языком и развитие речи. Ребенок, который сначала только слушал речь взрослого и понимал ее задолго до того, как начал говорить, постепенно переходит от пассивной стадии речи (иногда он понимает слова, но сам не говорит) к активной стадии развития языка, когда он начинает не только понимать обращенную к нему речь, но и активно называть предметы, затем активно обозначать действия, а гораздо позже начинает активно называть свойства и отношения.

Сначала речь ребенка выглядит как диффузное обозначение предметов, еще не отделенное от обозначения действий: слово «tpru» в этом возрасте может обозначать и «лошадь», и «идти», и «остановиться» и так далее. Постепенно в этом предложении аморфные слова начинают заменяться морфологически дифференцированными словами: Вместо того чтобы обозначить лошадь фонетическим комплексом «пру», ребенок говорит «тпрунка», что уже обозначает лошадь, но никак не называет действие. Образуются глаголы — «пойдем», «пойдем», «пойдем», образуются прилагательные, а затем целые предложения. Ребенок начинает отражать не только предметы, но и их сложные связи и отношения. Формируются сложные формы отражения действительности в языке, о которых мы говорили в предыдущих лекциях.

Появление предметной деятельности и языка является самым важным новообразованием этой фазы психического развития ребенка. Жизнедеятельность ребенка здесь приобретает новые социально сформированные формы, и одновременно с этим начинают происходить существенные изменения в структуре психических процессов ребенка.

В процессе развития предметной деятельности и языка ребенок начинает распознавать важнейшие свойства вещей и называть их, а это изменяет восприятие ребенка, которое приобретает предметный характер и все больше переходит в сложные формы зрительного анализа и синтеза. Выделение отдельных предметов и их свойств с помощью языка вносит новые черты в организацию внимания ребенка, придает его ориентировочной деятельности сложно организованный характер.

С развитием фразы и элементарных суждений ребенок начинает различать отношения вещей, у него начинают формироваться новые способы осмысления действительности, которые еще не были доступны ему на первой ранней стадии развития и которые составляют основу новых форм мышления.

Все это приводит ребенка к третьему этапу жизненного развития — этапу дошкольного детства.

Под дошкольным детством мы понимаем возраст от двух с половиной — трех лет до 5 — 5,5 лет. Для этого этапа дошкольного детства характерными оказываются новые формы деятельности, которые не имели места на предыдущем этапе и которые формируются вновь только на этом новом этапе.

Ребенок дошкольного возраста не только начинает говорить, но и начинает строить свое поведение в соответствии с теми программами, которые формируются взрослыми в языке и которые сам ребенок начинает формулировать через собственный язык. С помощью своего языка ребенок анализирует отношения между воспринимаемыми им вещами, а затем постепенно начинает подчиняться этим отношениям между вещами, которые он сформулировал в своем языке и в своем объектном опыте. Возникает новая формация, которой не было на предыдущем этапе и которую следует назвать игрой: Ребенок начинает играть иначе, чем младенец.

Ребенок полутора-двух лет тоже играет, но его игра ограничивается манипуляциями с предметами. Он тянет за кольцо, хватает мяч, выбрасывает его из держателя и снова подбирает, он подползает к резиновому мячу и очень быстро начинает его сосать. В дальнейшем эти манипуляции усложняются, но еще не приобретают качественно новый характер.

Ребенок дошкольного возраста открывает для себя более сложные игры — для него игра является воспроизведением знакомой ситуации, которую он пережил, которой овладел в своей профессиональной деятельности и которую он сформировал лингвистически.

Дошкольник переходит к сюжетным играм. Он берет палку, садится на нее, говорит: «Но, но, но!» и катается на ней, как на игрушечной лошадке.

Ребенок в этом возрасте может подойти к ковру и начать собирать на нем «цветы», как он собирал бы цветы в саду. У ребенка в этом возрасте богатое воображение, он воспринимает прошлый опыт; он оформляет этот опыт в язык и подчиняется этому языку.

Психоанализ

Психоанализ был и остается для нас самым противоречивым и загадочным методом психологии. Это слово знают все, даже самые далекие от психологии люди. Кто не слышал о Зигмунде Фрейде?

С другой стороны, психоанализ не является широко известным и доступным, так как в Казахстане еще не сформировалась практика психоанализа.

Получит ли этот метод такое же широкое распространение в нашей стране, как на Западе, покажет время.

Психоанализ неразрывно связан с именем Зигмунда Фрейда. То, что вы делаете сейчас, соответствует классической модели, или это что-то другое?

Зигмунд Фрейд остается отцом-основателем психоанализа. Знание его теории необходимо для тех, кто интересуется психоанализом. Сейчас появилось много различных движений, которые называют себя фрейдистскими, но развивают некоторые идеи фрейдизма.

Имя Мелани Кляйн хорошо известно психоаналитикам. Она, если можно так выразиться, является изобретателем психоанализа для детей. В Англии, например, появились все течения, основанные последователями М. Кляйна.

Фрейд основал учение о детском психоанализе в 1905 году. Эта доктрина была основана на его воспоминаниях и поведении его отца. А Мелани Кляйн, вопреки существующему мнению, что на маленького ребенка могут влиять только родители, начала практиковать общение с ребенком в рамках психоанализа. Для этого она использовала множество предметов и игрушек. В комнате их было много, и они помогли установить контакт с маленьким человечком.

Хотя английская школа детского психоанализа продолжала называться фрейдистской, она пошла своим путем. Особое внимание уделялось отношениям ребенка с матерью, а не только с отцом. Особое внимание было уделено отношениям человека (ребенка или взрослого) с окружающей средой.

Во Франции величайшим последователем Фрейда был Жак Лакан, который внес свое понимание в психоанализ. Для Лакана самым важным фактором является язык человека, который отражает бессознательное. В то же время Лакан считал себя учеником Зигмунда Фрейда.

Учение Фрейда сохранилось, и очень многие верны ему, но в психоанализе возникло по меньшей мере шесть или семь различных направлений, и сам Зигмунд Фрейд был бы удивлен, узнав, что стало с его учением сегодня.

Работа с детьми остается одним из основных направлений психоанализа, поскольку чем раньше начать психоанализ с ребенком, тем больше вероятность избежать проблем в будущем.

Выдающиеся английские детские психоаналитики Джеймс Винникотт и Джон Боулби занимались проблемами трудных детей. В целом, английская школа внесла значительный вклад в развитие психоанализа и стоит переводить работы ее представителей на русский язык. Английские психоаналитики изучали ребенка в его окружении, занимались профилактикой психических расстройств и заболеваний, связанных с психическим расстройством.

Детский психоанализ имеет большое будущее, в том числе и в Казахстане, поскольку большинство проблем ребенка являются бессознательными и имеют свою отправную точку в отношениях с родителями.

В процессе психоанализа может произойти прояснение (изменение) отношений между родителями и родителями и детьми. И не только осмысленно, сознательно, но и бессознательно. В то же время есть возможность увидеть глубинный источник проблем. Понять истинные переживания детей можно через игру и рисунки. Психоанализ позволяет найти причины домашнего насилия, в том числе сексуального, потому что эти причины лежат в бессознательном. Через психоанализ можно также понять детскую сексуальность, ее выражение в детях.

Психоанализ однажды позволил женщине выразить себя, так же как ребенку было дано право выразить себя, не через родителей, а самостоятельно. Даже если родители не исключены из этого контакта. Психоаналитик никогда не скажет ничего матери за спиной ребенка. Проговаривая свои проблемы, ребенок уже начинает их решать. В конце концов, ребенок — полноценное человеческое существо и имеет право на свой собственный мир.

Большинство психиатров и психотерапевтов, работающих с детьми, используют психоанализ. Возможно, что они сами прошли курс психоанализа и знают, что это такое. Это очень важно. Сейчас пациентами психоаналитиков часто становятся школьные учителя или социальные работники, то есть люди, которые затем используют этот опыт в своей работе с детьми. Это помогает им.

Психоаналитики убеждены, что слово является основным инструментом для выявления бессознательных мотивов.

Подобные методы дают хороший эффект и при работе с новорожденными детьми, не имеющими органических нарушений. Установлено, что соматические расстройства связаны с тем, что родители недостаточно разговаривают с ребенком, не общаются с ним и не смотрят на него. Психоаналитик начинает разговаривать с ребенком в присутствии матери, и это дает отличные результаты. Ребенка как будто «опускают в ванну языка». И он «купается» в окружении этих слов, этой речи и получает необходимое лечение.

Психоанализ в молодом возрасте особенно ценен тем, что его приверженцы стараются как можно меньше употреблять наркотики. Понятно, что назначать химическое вещество в качестве успокоительного средства очень маленькому ребенку опасно. Это, конечно, верно, особенно в Соединенных Штатах. Но единственное безопасное лекарство — это слово.

Развитие психического процесса как постепенное биологическое созревание

Обратимся к первой теории, теории развития психологического процесса как постепенного биологического созревания. Для этой теории характерно одно предположение: представляя развитие как трансформацию, как систему качественных изменений в психологических процессах, сторонники этой теории рассматривают развитие как спонтанно протекающий процесс, как процесс спонтанного биологического созревания, который очень мало зависит от влияния окружающей среды.

Отправной точкой для этих взглядов являются наблюдения, которые ученые сделали за эмбриогенезом, то есть наблюдения за основными этапами внутриутробного развития ребенка.

Чем характеризуется созревание ребенка во время внутриутробного развития? Во-первых, это процесс, происходящий в однородной среде, ибо что может быть более однородным, чем условия существования в амниотической жидкости, которая заполняет амниотический мешок и не меняется на протяжении всего развития животного или человеческого эмбриона? В таких однородных условиях существования может быть установлена совершенно регулярная и никогда не меняющаяся стадия его морфологического и функционального созревания. Морфологически это созревание заключается в постепенном изменении форм тела эмбриона, и это постепенное созревание подчиняется удивительному закону интереса. У ученых, наблюдавших за развитием человеческого эмбриона, сложилось впечатление, что в своем развитии, которое, как известно, завершается за девять месяцев, человеческий эмбрион проходит все стадии филогенеза, начиная со стадии, характеризующей телосложение низших позвоночных, рыб, затем низших млекопитающих, и заканчивая стадией, на которой рождается ребенок — стадией, на которой его тело уже имеет основные очертания человеческого тела. На ранних стадиях развития эмбрион имеет жаберные щели (такие, как у рыб), но постепенно они зарастают, и их функциональное место замещается легочной тканью. На следующей стадии эмбрион переходит в формы тела, характерные для сухопутных животных. На ранних стадиях развития трудно отличить человеческий эмбрион от эмбриона морской свинки или собаки, и только на поздних стадиях развития эмбрион приобретает все характеристики развитого человеческого организма.

Таким образом, основной закон морфологического развития в эмбриогенезе сводится к тому, что это развитие, во-первых, биологически спонтанно, не зависит от влияния окружающей среды; оно предопределено, закреплено программой, которая записана в эмбриональной клетке и только потом спонтанно разворачивается. А во-вторых, развитие эмбриона повторяет в своих основных чертах развитие вида.

Этот последний закон был назван законом рекапитуляции или повторения или фундаментальным биогенетическим законом. Согласно этому закону, все развитие регулируется предопределенной программой, которая фиксируется в яйцеклетке. Как таковой, биогенетический закон фатален и может быть назван иначе, чем закон преформизма.

Согласно этой базовой концепции, внешняя среда может только либо остановить, либо ускорить процесс развития, но никак не создать новые формы развития. Новые формы развития возникают только через мутации, а эти мутации, как мы знаем из биологии, происходят очень редко и с очень большим интервалом. Их можно искусственно вызвать только специальными экстренными воздействиями, например, облучением рентгеновскими лучами или радиацией.

Идея фатальной обусловленности морфологического развития была применена этими авторами к развитию нервной системы и психологическому развитию.

Определение обучения и развития

Другой подход к анализу развития, имеющий столь же долгую историю, как и только что изложенный, связан с общими установками бихевиоризма. Эта тенденция имеет глубокие корни в эмпирической философии и наиболее близко соответствует американскому взгляду на человека: человек есть то, что делает из него его среда, его окружение. Это направление в американской психологии, для которого понятие развития отождествляется с понятием обучения, приобретения нового опыта. Большое влияние на развитие этой концепции оказали идеи И. П. Павлова. Американские психологи приняли в учении И. П. Павлова идею о том, что приспособительная активность свойственна всем живым существам. Обычно подчеркивается, что американская психология приняла принцип условного рефлекса Павлова, что привело Дж. Уотсона к разработке новой концепции психологии. Это слишком общий взгляд. В американской психологии была принята идея строгого научного эксперимента, созданная И.П. Павловым для изучения пищеварительной системы. Первое описание такого эксперимента было сделано И. П. Павловым в 1897 году, а первая публикация — Дж. Уотсоном в 1913 году.

В самых ранних исследованиях обучения идея связи между стимулом и ответом, между обусловленными и необусловленными стимулами, занимала видное место: подчеркивался временной параметр этой связи. Так возникла ассоциативная концепция обучения (Дж. Уотсон, Э. Газри). Когда внимание исследователей привлекли функции безусловного стимула в установлении новой ассоциативной связи стимул-реакция, возникла концепция обучения, в которой подчеркивалась важность подкрепления. Это были концепции Э. Торндайка и Б. Скиннер. Поиск ответа на вопрос, зависит ли обучение, то есть установление связи между стимулом и реакцией, от таких состояний субъекта, как голод, жажда и боль, которые в американской психологии называются драйвами, привел к более сложным концепциям теории обучения — концепциям Н. Миллера и К. Халла. Две последние концепции довели американскую теорию обучения до такого уровня зрелости, что она была готова ассимилировать новые европейские идеи из гештальтпсихологии, теории поля и психоанализа. Здесь наметился поворот от чисто поведенческих экспериментов павловского типа к изучению мотивации и когнитивного развития ребенка.

Самые молодые американские ученые обратились к анализу ориентировочного рефлекса как необходимого условия для производства новых нейронных связей, новых поведенческих действий. В 50-60-е годы на эти исследования значительное влияние оказали работы советских психологов и, в частности, исследования Е.Н. Соколова и А.В. Запорожца. Большой интерес вызвало исследование таких свойств стимула, как интенсивность, сложность, новизна, цвет, неопределенность и т.д., проведенное канадским психологом Д. Берлайном. D. Однако Берлайн, как и многие другие ученые, рассматривал ориентировочный рефлекс именно как рефлекс — в связи с проблемами нейрофизиологии мозга, а не с позиций организации и функционирования психической деятельности, с позиций ориентировочно-исследовательской деятельности.

Рефлекс, доведенный до логического завершения в концепции В. Доведенная до логического завершения концепция Скиннера, механистическая интерпретация человеческого поведения могла вызвать только большое возмущение у многих гуманистически настроенных ученых.

«Скиннер?» О, он тот, кто думает, что люди — это крысы в клетках».
«Согласно Скиннеру, мы все — управляемые марионетки, за ниточки которых дергает главный разум».
«Скиннер не принимает человеческие чувства и эмоции, он слишком хладнокровен. Более того, он говорит, что нет такой вещи, как свобода и достоинство».

K. Роджерс, известный представитель гуманистической психологии, противопоставил Скиннеру, подчеркнув, что свобода — это осознание того, что человек может жить «здесь и сейчас» по собственному выбору. Именно мужество делает человека способным шагнуть в неопределенность неизвестности, которую он сам для себя выбирает. Это понимание смысла в самом себе. Согласно Роджерсу, человек, который выражает себя глубоко и смело, обретает свою уникальность, ответственно «выбирая себя». У него может быть удача выбрать из сотен внешних альтернатив, или несчастье не иметь ни одной. Но во всех случаях его свобода по-прежнему существует.

Атака на бихевиоризм, и особенно на те его аспекты, которые ближе всего к психологии развития, начавшаяся в американских академических кругах в 1960-х годах, шла по нескольким направлениям. Один из них касался вопроса о том, как собирать экспериментальный материал. Дело в том, что эксперименты Б. Скиннера часто проводились на одном или нескольких испытуемых. В современной психологии многие исследователи считали, что закономерности поведения можно получить только путем просеивания индивидуальных различий и случайных вариаций. Этого можно достичь только путем усреднения поведения многих испытуемых. Такое отношение привело к еще большему расширению сферы исследований, разработке специальных методик количественного анализа данных, поиску новых способов изучения обучения, а значит, и изучения развития.

Исследователи в европейских странах были более заинтересованы в анализе качественных особенностей процесса развития. Их интересовали стадии или этапы развития поведения в фило- и онтогенезе. Так, следуя работам И. П. Павлова, Э. Торндайка и В. Келлера, австрийский психолог К. Бюлер предложил теорию трех стадий развития: Инстинкт, обучение и интеллект. К. Бюлер связал эти стадии и их возникновение не только с созреванием мозга и усложнением отношений с окружающей средой, но и с развитием аффективных процессов, с развитием переживания удовольствия, связанного с действием. Эволюция поведения знаменует собой переход удовольствия «от конца к началу». По его словам, первая стадия, инстинкты, характеризуется тем, что удовольствие возникает в результате удовлетворения инстинктивной потребности, то есть после выполнения действия. На уровне навыков удовольствие переносится на сам процесс выполнения действия. Появилось понятие: «функциональное удовольствие». Но есть еще и предвкушающее удовольствие, которое возникает на этапе решения интеллектуальной задачи. Таким образом, по мнению К. Бюлера, переход удовольствия «от конца к началу» является основной движущей силой развития поведения. К. Бюлер перенес эту схему на онтогенез. В экспериментах на детях, аналогичных тем, которые В. Келлер проводил на шимпанзе, К. Бюлер отметил сходство примитивного использования орудий у человекообразных обезьян и ребенка, и поэтому назвал период проявления первичных форм мышления у ребенка шимпанзеподобным возрастом. Изучение ребенка с помощью зоопсихологических экспериментов стало важным шагом в становлении детской психологии как науки. Помните, незадолго до этого В. Вундт писал, что детская психология вообще невозможна, потому что самонаблюдение недоступно ребенку.

К. Бюлер никогда не причислял себя к биогенетикам. В его трудах можно найти даже критику биогенетической концепции. Однако его взгляды являются еще более глубоким проявлением концепции рекапитуляции, поскольку стадии развития ребенка отождествляются со стадиями развития животных. Как отмечал Л.С. Выготский, К. Бюлер пытался привести факты биологического и социокультурного развития к общему знаменателю и игнорировал фундаментальное своеобразие детского развития. К. Бюлер разделял почти со всей современной детской психологией односторонний и ошибочный взгляд на психическое развитие как на унитарный и, более того, сугубо биологический процесс.

Значительно позже критический анализ концепции Бюлера был дан К. Лоренцем. Он указал, что представление Бюлера о надстройке в процессе филогенеза более высоких уровней поведения над более низкими противоречит истине. По мнению К. Лоренца, существует три независимых, возникающих на определенной стадии животного царства. Инстинкт не подготавливает к обучению, а обучение не предшествует интеллекту. Развивая мысли К. Лоренца, Д.Б. Эльконин подчеркивал, что между стадией интеллекта и стадией обучения нет непреодолимой границы. Навык — это форма существования приобретенного поведения в интеллектуальной форме, поэтому может быть разный порядок развития поведения: сначала интеллект, а потом навык. Если это верно для животных, то тем более верно для ребенка. В детском развитии условные рефлексы появляются на второй или третьей неделе жизни. Нельзя назвать ребенка инстинктивным животным — даже сосать его нужно учить!

Истоки человечества утеряны, как и история детства. Памятники культуры, связанные с детьми, бедны. Это правда, это может послужить материалом для исследования, что страны развивались неравномерно. В настоящее время существуют племена и народы, находящиеся на низком уровне развития. Это дает возможность проводить сравнительные исследования для изучения закономерностей психического развития детей.

Исследования антропологов и этнографов XIX и XX веков показывают, что ребенок является членом общества в самом прямом смысле этого слова с раннего детства. Он или она становится реальной частью производительных сил общества в раннем возрасте, и к нему или к ней относятся как к работнику. Например, известный исследователь аборигенов Австралии Фредерик Роуз сообщает, что девочек некоторых австралийских племен выдают замуж в возрасте 8-9 лет, до наступления половой зрелости. Этот парадокс можно объяснить тем, что у аборигенов совсем другое отношение к браку, чем у европейцев. Ф. Роуз писал, что причина женитьбы мужчины на девушке, еще не достигшей половой зрелости, была экономической. Девушка входила в коллектив жен и обучалась ими выполнять возложенные на нее хозяйственные функции. Целью принятия девочки в коллектив жен в столь раннем возрасте было не обеспечение ее мужу немедленного дополнительного сексуального контакта, а обучение ее старшими женами той среде, в которой она должна была выполнять социальные и экономические функции в будущем. Аналогично, как отмечал Д.Б. Эльконин, большая семья имела не только биологические, но и социальные причины. Содержание детства, считал он, определяется положением, которое ребенок занимает в системе общественных отношений, оно различно в разные исторические периоды. Историческое происхождение периодов детства показывает невозможность применения биогенетического принципа к характеристике детства. Преодоление биогенетических подходов к детской психике и ее развитию происходит уже давно.

Заключение

Видно, что все рассмотренные теоретические концепции и методы исследования детского развития в западной психологии были созданы учеными одного поколения. Это говорит о том, что в данный социально-исторический период существовала объективная необходимость в разработке общей теории развития. Однако единая концепция развития ребенка так и не была создана. Существует столько же различных концепций, сколько выдающихся ученых.

При большом разнообразии подходов к проблеме детского развития степень проникновения в суть этого процесса определяется внедрением в психологию новых методов исследования. Нетрудно проследить переход от наблюдения к констатирующему эксперименту в различных его проявлениях (сечения, длины) и далее к сравнительному изучению развития в норме и патологии, в условиях различных культур, в прошлом и настоящем.

Развитие доктрин шло по линии все более глубокого понимания роли общества в развитии ребенка. Ранние теории рассматривали развитие ребенка в системе отношений «ребенок-объект». 3 Фрейд первым показал, что развитие ребенка определяется противоречием между врожденными потребностями ребенка и ограничениями, которые общество в лице взрослых накладывает на ребенка. Практически все современные теории рассматривают психическое развитие в системе отношений «ребенок-общество», указывая на постепенное преодоление биогенетического принципа.

3-я теория Фрейда, занимающая центральное место в этой схеме, связывает и определяет направление основных современных концепций развития личности за рубежом.

Различные постфрейдистские теоретики придавали особое значение эго и его функциям в пересмотре психоаналитической теории. Эрик Эриксон, один из самых выдающихся эго-психологов, подчеркивал динамику развития личности на протяжении всего жизненного цикла. Он рассматривал личность как подверженную влиянию социальных и исторических сил.

Согласно его эпигенетической концепции развития человека, каждый этап жизненного цикла наступает в оптимальное время. Последовательное развитие жизненных стадий является результатом взаимодействия биологического созревания индивида с расширяющимся пространством социальных связей.

Жан Пиаже придерживался более генетического подхода к вопросу умственного развития и рассматривал развитие ребенка вне контекста истории культуры. Он рассматривал его скорее как спонтанный процесс, практически не зависящий от обучения.

Пиаже ввел понятие эгоцентризма и эгоцентрического языка, что позволило провести границу между понятиями инфантилизма и личностной зрелости. Согласно Пиаже, по мере взросления доля эгоцентрического языка уменьшается, пока он практически не исчезает. И поэтому социально интегрированный взрослый человек способен продуктивно общаться — получать и реагировать на обратную связь.

Список литературы

Психологический словарь / под редакцией В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. — М.: Педагогика Пресс, 1997 г. — 440с.
Хайелл Л., Зиглер Д. Теории личности (основные принципы, исследование и применение). — Петербург: Питер, 1997. — 608с.
Киршева Н.В. Проблемы развития ребенка и психотерапевтические методы коррекции // Сборник трудов ученых РГАФК за 1999 г. — М., 1999.
Л.Ф. Обухова. ДЕТСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ: ТЕОРИИ, ФАКТЫ, ПРОБЛЕМЫ. M., Trivola, 1995.
Рубинштейн С.Д. Основы общей психологии. (Биогенетическая проблема) М. 1986.
Блюм Д. Психоаналитические теории личности. Екатеринбург, 1999.
Гринсон Р. Техника и практика психоанализа. Воронеж, 1994.
известные случаи из практики психоанализа. Сб. М., 1995.
Кехеле X. Томас X. Современный психоанализ. М., 1997.
Крайг Г. Психология развития, СПб, 1999.
Пиаже, Ж.: Речь и мышление ребенка. СПб, 1997.
психоанализ в развитии: сборник переводов, Екатеринбург, 1998.
Тайсон Ф. Тайсон Р. Психоаналитические теории развития. Екатеринбург, 1998.
Фрейд 3. психология бессознательного. М., 1990.
Фрейд А. Невротическая защита. М., 1990.
Эриксон Э. Детство и общество. СПб, 1996.
Юнг К.Г. Конфликты детской души. М., 1997.
Юнг К.Г. Структура психики и процесс индивидуации. М., 1996.