Теоретическое, эмпирическое и нормативное знание в педагогике

Оглавление:

Эмпирический (практический) — устанавливаются новые факты в науке и выводятся эмпирические закономерности; накопление, отбор, сравнение, мысленный анализ и синтез, количественная и качественная обработка педагогических фактов, полученных в ходе практического исследования.

Теоретические — устанавливаются и формулируются основные, общие педагогические законы для объяснения уже открытых фактов, предсказания и предвидения будущих событий и фактов.

Методологическая — на основе эмпирических и теоретических исследований формулируются общие принципы и методы изучения педагогических явлений, построения теории. Исследования на этом уровне называются фундаментальными. Они представляют собой важный научный вклад в изучаемую область.

Научно-педагогические исследования делятся по своей направленности на фундаментальные, прикладные и разработки.
Фундаментальные исследования приводят к созданию обобщенных концепций, обобщающих теоретические и практические достижения педагогики или предлагающих модели развития педагогических систем на прогностической основе.

Прикладное исследование — это работа, направленная на углубленное изучение отдельных сторон педагогического процесса, раскрытие закономерностей многогранной педагогической практики.
Разработки ведутся для конкретизации конкретных научно-практических рекомендаций с учетом уже известных теоретических положений.

В структуре методологического знания выделяют четыре уровня: философский, общенаучный, конкретно-научный и технологический. Все уровни методологии образуют сложную систему, внутри которой существует определенная соподчиненность между ними. Давайте более подробно рассмотрим, что характеризует каждый уровень.
Философский уровень методологии состоит из общих принципов познания и категориальной системы науки в целом. Она выступает в качестве сущностной основы любого методологического знания и определяет мировоззренческие подходы к процессу познания и преобразования действительности. В качестве методологии различных гуманитарных наук, в том числе и педагогики, одновременно сосуществуют различные философские доктрины: экзистенциализм, прагматизм, диалектический материализм, неотомизм и др.

Следующий уровень методологии — общенаучный. Она основана на концепциях, научных подходах, используемых во многих науках. Общенаучный уровень методологии характеризуется подходом к явлениям жизни как к системам, имеющим определенную структуру и свои функциональные законы.

Третий уровень методологии — конкретно-научный — представляет собой совокупность методов, принципов и процедур исследования, используемых в определенной конкретной научной дисциплине.
Технологический уровень методологии состоит из методологии и техники исследования, то есть совокупности процедур получения достоверного эмпирического материала и его первичной обработки, после чего он может быть включен в корпус научного знания. На этом уровне методологическое знание носит явно нормативный характер.

В целом, методология указывает на то, как осуществляется исследовательская и практическая деятельность.

Теоретическое, эмпирическое и нормативное знание в педагогике

Различия между эмпирическим и теоретическим уровнями научного познания

Характеристики рассматриваемых уровней научного знания становятся наиболее четкими при их сравнении и выявлении различий между ними.

Первый. Эмпирический и теоретический уровни научного знания различаются по предмету. Один и тот же предмет может изучаться на обоих уровнях, но исследовательский подход к этому предмету и его отражение в научных результатах на каждом из них будет разным.
Эмпирические исследования, с их целями и исследовательскими возможностями, направлены на изучение явлений и выявление связей между ними в рамках научных экспериментов и использования других методов эмпирического познания: наблюдения, измерения.

На этом уровне (в силу его возможностей и методологической оснащенности) не может быть раскрыта сущность изучаемых объектов и существенные связи между ними. Здесь мы изучаем проявления сущности, но не саму суть вещей.
На теоретическом уровне научного знания выявление существенных связей является основной задачей исследования. В этом случае сущность объекта исследования выражается на теоретическом уровне законами, открытыми и сформулированными исследователем.

Во-вторых. Эмпирический и теоретический уровни научного знания различаются спецификой взаимодействия исследователя и объекта. Эмпирическое исследование основано на непосредственном (хотя часто и опосредованном приборами и инструментами исследования) взаимодействии исследователя с изучаемым объектом.
Теоретическое исследование изначально не предполагает такого прямого взаимодействия субъекта познания с объектом. Здесь он изучается косвенно, поскольку на этом уровне исследователь работает с идеальным, абстрагированным образом объекта, используя результаты эмпирического познания (что не исключает последующего эмпирического уточнения такого образа).

Таким образом, мы можем говорить об экспериментировании и моделировании и на этом уровне, но мы имеем в виду «мысленное экспериментирование» и идеальное моделирование.
Третье. Уровни научного познания заметно различаются по используемым концептуальным инструментам и языку научного мышления. Понятия, используемые на уровне эмпирического познания — это так называемые эмпирические понятия, содержанием которых является совокупность свойств «эмпирических объектов», сформированных на основе реального объекта, но наделенных фиксированным и ограниченным набором свойств (признаков).

Эмпирический объект, таким образом, является идеальным, абстрагированным образом реального объекта, содержащим лишь некоторые свойства последнего. Содержание термина, обозначающего эмпирический объект, хуже, чем термина, описывающего реальный объект.

Пропозиции языка эмпирического описания (их можно назвать эмпирическими пропозициями — пропозициями языка эмпирического уровня научного знания) поддаются непосредственной проверке. Например, вышеупомянутое утверждение «игла вольтметра останавливается на делении шкалы 12» верно, если прибор действительно дает такие показания. Таким образом, большинство эмпирических утверждений поддаются проверке. Ограничение принципа верификации в неопозитивистской версии философии науки заключалось в том, что свойства эмпирических высказываний распространялись на весь научный язык, включая теоретические высказывания.

В-четвертых, эмпирический и теоретический уровни научного знания различаются по специфике используемых методов. Задачи, решаемые методами эмпирического исследования, направлены на получение наиболее объективных свойств изучаемого объекта, максимально освобожденных от возможных субъективных влияний исследователя. Задача этого уровня исследования — «заключить в скобки» личностные особенности исследователя.

Единство и взаимосвязь эмпирического и теоретического уровней научного познания

Эмпирический и теоретический уровни научного знания тесно связаны между собой. Результат эмпирического познания зависит от предварительного развития теории, которая позволяет (или не позволяет) понять и интерпретировать изучаемое явление. Без предварительной теории часто даже невозможно сказать, что именно наблюдается. В основе каждого научного эксперимента всегда лежит научная идея, концепция, гипотеза. «Если в голове нет идей, то невозможно увидеть факты», — подчеркивал великий русский ученый И.П. Павлов.

Поэтому измерения термометра могут быть правильно интерпретированы только тем, кто знает температуру. Эта закономерность не менее очевидна и в социально-гуманитарной сфере. Например, некоторые исследователи называют события октября 1917 года в России Великой Октябрьской социалистической революцией, другие — Октябрьской революцией. Таким образом, одни и те же исторические факты оказываются «теоретически заряженными» принципиально разным содержанием.

Не будет преувеличением сказать, что эмпирические данные любой науки являются теоретически интерпретированным результатом того, что исследователь воспринимает в опыте. Например, субъект познания видит отклонение стрелки вольтметра, но на основании этого показания обоснованно утверждает, что по проводнику течет электрический ток.

В то же время не следует преувеличивать роль теории. Результаты эмпирических исследований сами по себе заслуживают уважения. Эмпирический уровень научного знания также имеет свою, вполне самостоятельную научную ценность. Например, революционные открытия в биологии начались в 1668 году, когда голландский натуралист А. ван Левенгук (1632-1723) начал эмпирически исследовать многие объекты природы с помощью микроскопа. Это привело к фундаментальным открытиям, особенно в области спермы и красных кровяных телец.

Серия одинаковых экспериментов может дать достаточно убедительное обоснование различным теориям. Например, А. Ампер (1775-1836) и его последователи интерпретировали те же эксперименты с электричеством и магнетизмом в терминах корпускулярности («точечности») электрических зарядов, а М. Фарадей — непрерывного электромагнитного поля. Эмпирические исследования Г. Герца, которые привели к открытию интерференции, дифракции и отражения электромагнитных волн, стали убедительным обоснованием теории электромагнитного поля.
В философии науки, при анализе структуры научного знания, многие ученые выделяют, помимо эмпирического и теоретического уровней, третий уровень, более общий по сравнению с ними метатеоретический.

Таким образом, метатеоретический уровень знаний сформировался в логико-математических науках в виде самостоятельных дисциплин: Метаматематика и металогика. В естественных и общественных науках метатеоретический уровень существует в виде соответствующих частичных и общих научных принципов. Следует подчеркнуть, что современная наука не располагает метатеоретическим знанием, единым по содержанию и одинаковым для всех научных дисциплин. Такое знание всегда конкретизировано и в значительной степени «привязано» к особенностям научных теорий.

Методологические подходы к педагогическому исследованию

Методологические подходы позволяют отфильтровать педагогические проблемы и определить стратегию и основные пути их решения; проанализировать совокупность наиболее значимых педагогических проблем и определить их иерархию в целостном и диалектическом единстве; спрогнозировать наибольшую вероятность получения объективного знания.

Интегральный подход — личность понимается как единое целое, как сложная психическая система, которая имеет свою структуру, функции и внутреннее строение.

Личностный подход — ориентация при проектировании и осуществлении педагогического процесса на личность как цель, объект, результат и основной критерий его эффективности. Личностный подход предполагает рассмотрение всех педагогических процессов и явлений с точки зрения личности, ее структуры, закономерностей развития.

Деятельностный подход предполагает рассмотрение педагогических явлений с позиции целостного изучения всех компонентов деятельности: ее целей, мотивов, действий, операций, способов регулирования, коррекции, контроля и анализа полученных результатов. Такой подход требует специальной работы по формированию активности ребенка, превращению его в субъекта познания, труда и общения, научить его ставить цели и планировать деятельность, организовывать и регулировать ее, контролировать ее результаты, самостоятельно анализировать и оценивать их.
Системный подход направлен на выявление множества элементов в изучаемых образовательных явлениях и связей между ними. Это предполагает рассмотрение объекта исследования как системы, выделение набора элементов системы, подлежащих изучению, установление связей между элементами и их классификацию, выявление связей (построение системы), обеспечивающих соединение различных элементов в единую систему, определение структуры и организации системы, способов управления ею как целостным образованием.

Антропологический подход был впервые разработан и основан К. Д. Ушинским. Под ней он понимал системное использование данных всех наук о человеке как субъекте воспитания и их учет при построении и осуществлении педагогического процесса.
Диалогический подход утверждает, что уникальность человеческой личности возникает и проявляется только в диалогическом общении. Диалогический подход в единстве с личностно-деятельностным подходом составляет суть методологии гуманистической педагогики.
Методологическими принципами научного педагогического исследования являются

Объективность и обусловленность определенных условий, факторов, причин педагогических явлений. «Объективность рассмотрения (не примеры, не отступления, а вещь в себе); вся совокупность многообразных отношений данной вещи к другим; развитие данной вещи (явления), ее собственное движение и жизнь» (В. И. Ленин);
изучение явления в его отношениях и взаимодействии с другими явлениями;
изучение какого-либо явления в его развитии;
Рассмотрение процесса развития как самодвижения и саморазвития в силу присущих ему внутренних противоречий в качестве движущей силы и источника развития.

Уровень методологии — общенаучный. Она основана на концепциях, научных подходах, используемых во многих науках. Общенаучный уровень методологии характеризуется подходом к явлениям жизни как к системе, имеющей определенную структуру и свои законы функционирования.

Методы педагогического исследования

Методы педагогического исследования — способы и приемы познания объективных закономерностей обучения, воспитания и развития.

Методы педагогического исследования — упорядоченная совокупность приемов, способов организации и регулирования педагогического исследования, порядок их применения и интерпретации полученных результатов при достижении определенной научной цели.

Принципы выбора методов исследования
Использование разнообразных взаимодополняющих методов исследования, многократная проверка полученных результатов на большом материале, длительное наблюдение. Это связано с тем, что образовательные явления и процессы очень сложны, и практически невозможно воспроизвести любой процесс абсолютно точно, как предыдущий. На их результаты влияет множество факторов и условий. Выводы, полученные отдельными исследователями, сформулированы вполне корректно, без категоричности, в усредненном, обобщенном виде.

соответствие методов исследования сущности изучаемого явления и возможностям исследователя и исследуемого. Например, в исследованиях с дошкольниками и младшими школьниками нельзя использовать многие тесты; письменные опросники — конкретные, четкие и понятные, не требующие развернутых ответов, можно применять только со 2-3 классов. Педагогическая деятельность учителя не может быть изучена только на основе документов и опросов: Необходимо провести длительное наблюдение за работой учителя в классе или во внеклассной деятельности, в зависимости от предмета исследования.
запрет на использование методов исследования, которые противоречат моральным нормам и могут нанести вред участникам исследования и образовательному процессу.

Каждая дисциплина широко использует методы других наук. Педагогика использует различные группы общенаучных методов.

Общая теория: анализ и синтез, сравнение, индукция и дедукция, абстракция и конкретизация, классификация.

Социологические: опрос, интервьюирование, оценка.
Социально-психологические: социометрия, тестирование, тренинги.

Математические, статистические: ранжирование, шкалирование, корреляция и т.д. Они используются для обработки полученных материалов и экспериментальных данных, установления количественных соотношений между изучаемыми явлениями. Для статистических расчетов имеются соответствующие формулы, справочные таблицы. Результаты, подготовленные таким образом, обычно представляются в виде графиков, диаграмм, таблиц.

Все применяемые методы исследования в ходе педагогического поиска можно условно разделить на теоретические, практические (методы изучения педагогического опыта), математические и статистические методы.

Теоретические методы: сравнительно-исторический анализ, методы моделирования; анализ литературы, архивных материалов и документов (контент-анализ); анализ основных исследовательских концепций; методы причинно-следственного анализа изучаемых явлений; методы прогнозирования. Эти методы используются для интерпретации, анализа и обобщения теоретических спецификаций и эмпирических данных.

Эмпирические методы (практические): методы сбора и накопления информации (наблюдение, беседа, интервью, тестирование, опрос, анализ документов и продуктов деятельности, опыта работы учителей и т.д.); методы оценки (самооценка, аттестация, педагогический консилиум); методы контроля и измерения (шкалирование, срезы, тесты); методы изучения образовательного процесса в измененных и приближенных к реальным условиях (педагогический эксперимент и экспериментальная проверка результатов исследования в условиях массовой школы).

На странице курсовые работы по педагогике вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Педагогика».

Здесь темы рефератов по педагогике

Читайте дополнительные лекции: