Теоретические основы проблемы формирования мотивации к деятельности дошкольников с зпр - Дети с задержкой психического развития (ЗПР)

Оглавление:

Когда дети поступают в начальную школу, ситуация фиксации умственной отсталости у детей становится вполне типичной. Этот диагноз представляет собой обобщенное утверждение о нарушениях возрастно-нормативной модели развития, которые могут быть вызваны различными причинами.

В становлении современных концепций умственной отсталости у детей можно выделить несколько этапов. В начале 20 века было отмечено, что школьная неуспеваемость у детей может быть вызвана плохим здоровьем (Ф.Л. Касторский, Д.Д. Бекарюков). Попытки классифицировать детей с трудностями в обучении, не вызванными умственной отсталостью, предпринимались еще в 1920-х годах. Ж. Филипп и П. Бонкур описали так называемых субнормальных учеников. И. Борисов выделил группу детей со «сниженным общим развитием», которую он отличал от олигофренов и педагогически запущенных детей. А. Бине и Т. Симон описали группу «псевдонормальных» детей.

В 1940-х годах были выявлены дети с «задержкой развития». (С. И. Федоров), с «замедленным темпом развития» (Н. И. Озерецкий). Таким образом, уже тогда предпринимались активные попытки качественной оценки уровня развития упорно неуспевающих учеников.

В западных странах выявление детей с трудностями в обучении традиционно основывалось в основном на психометрических данных. В настоящее время широко используется градация, предложенная Д. Вехслером. Вехслера, который различает «слабый интеллект», «пограничные случаи слабоумия» и «деменцию».

В структуре психических дефектов у детей с задержкой психического развития на первый план может выходить незрелость эмоционально-волевой сферы с нерезко выраженными интеллектуальными нарушениями, а также задержка развития интеллектуальных процессов.

Клинико-психологический подход к оценке уровня развития познавательной деятельности и состояния нейропсихологической сферы (М. С. Певзнер, Г. Е. Сухарева) позволяет выделить следующие виды отклонений в развитии

психофизический и психический инфантилизм;
интеллектуальные нарушения при длительных астенических состояниях, вызванных соматическими заболеваниями
Интеллектуальные нарушения при церебральной астении различного генеза;
интеллектуальные нарушения при психопатоподобном и психопатическом поведении;
вторичные интеллектуальные трудности из-за повреждения отдельных анализаторов (слухового, зрительного, двигательного), а также дефекты речи, чтения, счета и письма;
интеллектуальные нарушения, вызванные неблагоприятной средой и воспитанием;
прогрессирующие интеллектуальные нарушения на определенных стадиях прогрессирующих нервно-психических заболеваний;
Формы интеллектуальной неадекватности, возникшие в результате перенесенного заболевания головного мозга, заканчиваются органической деменцией.
Т. А. Власова и М. С. Певзнер относят к умственной отсталости следующие состояния.
Нарушение развития (психический и психофизический инфантилизм), при котором в психике доминирует задержка развития эмоционально-волевой сферы, вызванная недоразвитием лобных долей мозга. Инфантилизм может осложняться некоторыми другими нарушениями, вызванными вовлечением гипофизарно-диэнцефальной или эндокринной системы, что приводит к более выраженной задержке психического развития;
астенические, особенно церебрастенические состояния, приводящие к вторичной умственной отсталости.

Теоретические основы проблемы формирования мотивации к деятельности дошкольников с ЗПР

Дети с задержкой психического развития (ЗПР)

Внимание детей с задержкой психического развития характеризуется неустойчивостью, повышенной отвлекаемостью и отсутствием концентрации на объекте. Дефицит внимания негативно влияет на процессы ощущения и восприятия. У детей с задержкой психического развития уровень восприятия ниже, чем в норме. Значительные перцептивные дефициты включают медленную скорость обработки информации, получаемой ребенком, нарушение функций поиска. Особенно заметны нарушения пространственного восприятия, которое формируется в процессе взаимодействия зрения, моторики и осязания. По мнению некоторых зарубежных психологов, задержка в развитии пространственного восприятия является одной из причин трудностей в обучении детей с задержкой психического развития.
Изучение процессов памяти у детей с данной патологией развития показало их недостаточную продуктивность, малый объем памяти, неточность и трудность воспроизведения. Поэтому необходимо избирательно активизировать познавательную деятельность школьников с задержкой развития путем усиления их мотивации и концентрации внимания на задании.

У детей с умственной отсталостью наблюдается задержка в развитии всех форм мышления. К моменту поступления в школу у таких детей обычно не сформированы основные мыслительные операции — анализ, синтез, сравнение, обобщение. Это отражается в трудностях, которые они испытывают при решении арифметических задач и обучении чтению и письму.

Дети с задержкой психического развития характеризуются более низким уровнем познавательной активности, что проявляется в отсутствии у них любознательности. Если большинство нормальных детей младшего школьного возраста обычно задают много вопросов о предметах и явлениях окружающего мира, то дети с задержкой психического развития значительно отличаются в этом отношении: одни не задают вопросов вообще, а другие задают только вопросы, связанные с внешними свойствами предметов и явлений.
Дети с задержкой психического развития значительно уступают своим нормально развитым сверстникам по типу и качеству языка. Устная речь детей с этой патологией развития содержит легкие нарушения как произношения, так и грамматики. У таких детей недостаточно развиты фонематический слух и фонематическое восприятие, небольшой словарный запас. Нарушается логическое построение связных высказываний. Наблюдается приверженность к мелочам и упущение важной логической связи, нарушение последовательности событий.

В письменной речи дети с задержкой психического развития допускают ряд специфических ошибок, которые могут быть вызваны недостаточным развитием лексико-грамматической стороны речи; связаны с недоразвитием звукового анализа; отражают отсутствие фонематического слуха. Дети с трудом усваивают правила определения границ предложения. Но все эти особенности языкового развития детей с задержкой психического развития могут проявляться неравномерно и в разной степени (Н.И. Лифинцева, Н.В. Ялпаева).

Учебная мотивация у детей с умственной отсталостью отсутствует или крайне слаба, отсутствует положительное отношение к школе. Ведущим видом деятельности для них остается игра. В начале систематического обучения у детей с задержкой психического развития не сформирована высшая форма игровой деятельности — ролевая игра, которая подготавливает ребенка к новому виду деятельности — обучению. Даже будучи организованными взрослыми или нормально развитыми сверстниками, эти дети не всегда способны выполнять взятую на себя роль, переключаться с одной роли на другую или участвовать в подражании.

Детей с задержкой психического развития часто ошибочно принимают за умственно отсталых. Существуют некоторые характеристики, которые помогают различать эти группы детей. Дети с задержкой психического развития с трудом овладевают элементарными навыками грамотности и счета в сочетании с относительно хорошо развитой речью, гораздо более высокой способностью запоминать стихи и сказки, а также более высоким уровнем когнитивного развития. Такое сочетание не характерно для умственно отсталых детей.

Важным отличием детей с задержкой психического развития от умственно отсталых детей является то, что стимулирование деятельности этих детей, оказание им своевременной педагогической помощи, позволяет определить их зону ближайшего развития, которая в несколько раз превышает потенциальные возможности умственно отсталых детей.

Интерактивный комплекс по развитию и коррекции внимания детей с задержкой психического развития

Сегодня одной из основных особенностей познавательной деятельности у ребенка с задержкой психического развития является недостаток произвольного внимания. Внимание детей этой категории характеризуется слабым распределением и концентрацией, плохой переключаемостью, сниженным объемом, крайней неустойчивостью. У детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития слабо развитое произвольное внимание влияет на продуктивность их интеллектуальной деятельности в целом, вызывая необходимость целенаправленной работы по его коррекции.

Предлагаемый интерактивный комплекс включает диагностический и образовательный блоки (интерактивные игры портала Mersibo) компьютерных игр с описанием программы индивидуальных и групповых игровых занятий и методики организации совместной образовательной деятельности с дошкольниками с задержкой психического развития (ЗПР).

В этом отношении комплекс включает в себя:

1) Экспресс-диагностика развития детей, связанная с оценкой организации познавательной деятельности и формирования внимания (две игры: «Секретный паучок», «Модный удав») на основе игровой деятельности, что повышает мотивацию и интерес дошкольников к участию в исследовании;
2) Игровой обучающий комплекс (10 компьютерных игр с тремя уровнями реализации), включающий конкретные методические рекомендации для педагогов и родителей, направленные на улучшение внимания детей с задержкой психического развития с использованием компьютерных технологий.

Опишем их подробнее.

Экспресс-диагностика внимания детей дошкольного возраста.

1) Игра «Secret Spider Web» — это компьютерная программа, в которой целью является создание картины красивой паутины по схеме паутины и определенной последовательности действий.
2) Игра «Прятки под шапкой» — это компьютерная программа, в которой задача состоит в том, чтобы по словесному описанию определить, под какой шапкой прячется котенок.

Комплекс компьютерных игровых программ и упражнений для развития внимания дошкольников основан на содержании примерной Адаптированной основной образовательной программы дошкольного образования для детей с задержкой психического развития.

Цель комплекса — создание условий для развития и коррекции внимания детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.

Цель комплекса:

Формирование перекрестной игровой и познавательной мотивации у детей на основе использования компьютерных игр, связанных с развитием того или иного вида внимания;
единство задач и достижение коррекционного, воспитательного и формирующего эффекта игровой деятельности, направленной на развитие и совершенствование навыков внимания;
использование вариативных видов вспомогательных средств (дополнительное объяснение инструкций, демонстрация алгоритма действий, отработка навыков кодирования и декодирования информации первоначально на уровне предметно-практических действий, схем и т.д.) в ходе комплекса игровых занятий на основе компьютерных игр.
Игра «Стелс пингвины».

Цель — смоделировать игровые учебные ситуации, связанные с развитием волевого зрительного внимания.

Развитые: — Развитие мотивации к игровым занятиям, развитие объема зрительного внимания;
Воспитание: развитие способности запоминать и закреплять расположение объектов на картинке (справа, сверху, снизу, вверху, посередине);
коррекционно-развивающие — корректирующие распределение и устойчивость внимания.
Инструкции по игре:
Элементарно: «Вы когда-нибудь видели пингвинов, находящихся под угрозой исчезновения? Этот редкий вид птиц живет далеко-далеко. Сейчас мы узнаем о них. Включите внимание и следите за птицами. Как только пингвин исчезнет, нажмите на то место, где он только что был. Не пропустите. Только один пингвин. Нажмите на то место, где он появился».
Функциональный уровень: «Два пингвина. Укажите, где именно они находились. Теперь мы увидим трех пингвинов. Начните их ловить».
Продвинутый уровень: «Четыре пингвина. Сможете ли вы это сделать? Пять пингвинов. Мы должны вспомнить, где они были».

Психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития

Умственная отсталость конституционального происхождения — это так называемый гармонический инфантилизм (неосложненный психический и психофизический инфантилизм, по классификации М.С. Певзнера и Т.А. Власовой), при котором эмоционально-волевая сфера находится как бы на более ранней стадии развития и во многом напоминает нормальную структуру эмоционального стана детей младшего возраста. Для детей в этом случае характерно преобладание эмоциональной мотивации поведения, повышенный фон настроения, спонтанность и яркость эмоций при их поверхностности и неустойчивости, легкая внушаемость. М.С. Певзнер и Т.А. Власова связывают трудности в обучении, часто наблюдаемые у этих детей в начальной школе, с незрелостью мотивационной сферы и личности в целом, с преобладанием игровых интересов. Гармонический инфантилизм — это своего рода стержневая форма психического инфантилизма, в которой черты эмоциональной и волевой незрелости проявляются в наиболее чистом виде и часто ассоциируются с инфантильным типом телосложения.

Такая гармония психофизического облика, наличие семейных случаев и непатологических психологических особенностей заставляет нас предположить преимущественно врожденную и конституциональную этиологию этого типа инфантилизма. Однако часто происхождение гармонического инфантилизма может быть связано с неглавными метаболически-трофическими нарушениями, внутриутробно или в первые годы жизни.

Умственная отсталость соматогенного происхождения. Этот тип аномалий развития обусловлен длительной соматической недостаточностью различного происхождения: хронические инфекции и аллергические заболевания, врожденные и приобретенные соматические пороки, особенно сердца. Значительную роль в замедлении психического развития детей играет стойкая астения, которая снижает не только общий, но и психический тонус. Часто наблюдается также задержка эмоционального развития — соматогенный инфантилизм, который обусловлен рядом невротических факторов: Неуверенность в себе, страх в сочетании с чувством физической неполноценности, а иногда запреты и ограничения, налагаемые на соматически ослабленного или больного ребенка. Язык детей с задержкой психического развития дошкольного и младшего школьного возраста качественно отличается от языка их нормально развитых сверстников и умственно отсталых детей. У детей с умственной отсталостью период младенческого «словотворчества» наступает позже, чем в норме, и процесс использования «неологизмов» в их языке задерживается; у умственно отсталых детей этот период вообще отсутствует.

Поведение рассматриваемой категории детей характеризуется значительным своеобразием. Поступив в школу, они продолжают вести себя как дошкольники на начальном этапе обучения. Ведущим видом деятельности остается игра. У детей нет положительного отношения к школе и обучению. Мотивация к обучению отсутствует или очень слабая. Некоторые исследователи считают, что состояние эмоционально-волевой сферы и поведение этих детей, так сказать, соответствует предыдущему возрастному этапу развития.

Важно отметить, что в условиях массовой школы ребенок с нарушениями интеллекта сначала четко осознает свою несостоятельность, которая выражается, прежде всего, в академической неуспеваемости. Это приводит, с одной стороны, к возникновению и развитию чувства неполноценности, а с другой — к попыткам личностной компенсации в другой области, иногда в различных формах поведенческих нарушений.

Формирование готовности к школьному обучению

Школьная зрелость — это совокупность морфо-физиологических и психологических характеристик ребенка дошкольного возраста, которые обеспечивают успешный переход к систематически организованному школьному обучению («школьная зрелость»). Это обусловлено созреванием организма ребенка, особенно нервной системы, степенью сформированности личности, этапом развития психических процессов и т.д. Можно охарактеризовать как общую и специфическую готовность к общению и обучению в школе.

Как отмечал Л.С. Выготский, сложность переходного периода от дошкольного к школьному возрасту заключается в том, что у ребенка уже есть основные требования к обучению — добровольность, способы познавательной деятельности, мотивация, коммуникативные способности и т.д. Однако, по сути, он все еще остается дошкольником, который, переступая порог школы, несет с собой «представления о ярком, интересном мире». Известный психолог Д.Б. Эльконин отмечал, что дети дошкольного и младшего школьного возраста «не очень отличаются друг от друга». Самое интересное, что дети младшего школьного возраста еще не могут окончательно отстраниться от игровой деятельности: Они не овладевают учебной деятельностью как основной до десяти лет, то есть до окончания начальной школы. Поэтому предполагается, что дети дошкольного и младшего школьного возраста относятся к единому, особому периоду — детству.

В то же время, согласно исследованиям Л.И. Божович, отличительной особенностью изменения социальной ситуации развития ребенка при переходе от дошкольного к школьному возрасту является осознанное отношение дошкольника к месту, которое он занимает и хочет занять. Он или она хочет «быть взрослым», как говорит Д.Б. Эльконин, и заниматься «социально значимой деятельностью», а не просто имитировать ее в игре. Проблема в том, что уже на дошкольном уровне у ребенка формируются представления об основных векторах человеческих взаимоотношений в ролевой игре.

Между тем, на этапе школьного детства ребенок должен быть «над ними», то есть научиться смотреть и анализировать формирование своих отношений с окружающими и ситуации морального выбора со стороны, находя компромисс между собственной оценкой событий, мнением коллектива и первого общественного авторитета — учителя. В ситуации школьной жизни ребенок учится не быть кем-то другим, а учится быть самим собой.

Поэтому многие психологи (Л.И. Божович, Д.Б. Фельдштейн и др.) называют этот этап развития личности этапом социализации, а не, как раньше, адаптацией к этапу дошкольного детства. Ребенок усваивает социальную позицию «Я в обществе». Она предполагает формирование готовности дошкольника к принятию новой «социальной позиции» — позиции школьника, который имеет ряд важных обязанностей и прав и занимает иное, по сравнению с дошкольниками, особое положение в обществе. «Внутренняя позиция школьника» — это «сплав познавательной потребности и потребности в общении со взрослым» (Л. И. Божович), которая выражается в стремлении ребенка к выполнению социально значимой и ценной деятельности (обучению). Эта внутренняя установка, как правило, характеризует психологическую школьную зрелость ребенка.

Общая психологическая готовность детей к школе («школьная готовность») включает следующие компоненты:

Мотивационная готовность подразумевает отношение к учебной деятельности как к социально значимому делу и желание приобретать знания. Предпосылкой для возникновения этих мотивов является общее желание детей ходить в школу и развитие их любознательности;
личностная готовность к школе знаменует собой определенный этап развития уверенности в себе, силы воли и поведенческих мотивов;
Волевая готовность подразумевает способность ребенка действовать в соответствии с репетицией и осуществлять контроль путем сравнения с этой репетицией в качестве мерила;
Интеллектуальная готовность характеризует определенный уровень развития познавательных процессов;
Коммуникативная готовность подразумевает определенный уровень развития способностей и навыков общения и контактов со сверстниками и взрослыми.

На странице курсовые работы по педагогике вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Педагогика».

Здесь темы рефератов по педагогике

Читайте дополнительные лекции: