Теоретические и прикладные аспекты методической работы воспитателя детей дошкольного возраста - Современный аспект: проблемы воспитания и обучения детей дошкольного возраста

Оглавление:

Научный аспект предполагает научное исследование проблем методологии и теории практической психологии образования — нового научно-практического направления психологии развития, изучающего индивидуальные проявления возрастных закономерностей психического развития, условия формирования личности и индивидуальности как предпосылок психического здоровья в дошкольном и школьном возрасте. Одной из задач здесь является научное обоснование и операциональная разработка психодиагностических, психокоррекционных, психопрофилактических и развивающих программ, путей, средств и методов профессионального применения психологических знаний в конкретных условиях современной педагогики. Это исследование отличается от академического тем, что оно не только выявляет определенные психологические механизмы или закономерности, но и определяет психологические условия развития этих механизмов и закономерностей в контексте целостного развития личности конкретного ребенка. Исследователь, проводящий эти исследования, ориентируется на практического психолога как на своего основного клиента.

Прикладной аспект подразумевает использование психологических знаний специалистами в области образования. Основными действующими лицами в этой области являются педагоги, учителя, методисты и дидакты, которые самостоятельно или в сотрудничестве с психологами используют и обрабатывают новейшие психологические данные при составлении учебных программ и учебных планов, при подготовке учебников, при разработке дидактических и методических материалов, при построении образовательных и учебных программ.

Практический аспект услуги предоставляется непосредственно практическими психологами в детских садах, школах и других образовательных учреждениях, задача которых заключается в работе с детьми, группами и классами, инструкторами, учителями и родителями для решения конкретных проблем. В их задачу не входит создание новых методик, изучение психологических законов и т.д., но они обязаны профессионально и грамотно их применять. Но они обязаны профессионально использовать все, чем сегодня располагает наука.

Организационный аспект предполагает создание эффективной структуры психологической службы образования, обеспечивающей как взаимодействие всех членов службы в содержательных и организационных вопросах, так и контроль профессиональной деятельности и повышение квалификации практических психологов. Эти связи, расположенные в иерархическом порядке, можно представить следующим образом: один или группа практических психологов в образовательном учреждении; научно-методические отделы психологической службы (центры, кабинеты и т.д.) при муниципальных учреждениях и внутри муниципальных, региональных и областных образовательных учреждений; отделы психологической службы при министерствах (департаментах) образования в каждом субъекте федерации. Только достаточно развитая структура, члены которой укомплектованы специалистами, способна обеспечить полноценное психологическое обслуживание системы образования и эффективно помочь детям, родителям, учителям, образовательным учреждениям и всей системе образования.

Данный учебник посвящен деятельности психологов, работающих непосредственно в образовательных учреждениях.
Развитие прикладных, практических и организационных аспектов психологической службы образования полностью зависит от развития ее научного аспекта, который определяет базовые теоретические основы и формирует сущность психологической службы. На этой основе создается концепция психологической службы, а проблемы решаются практическими психологами образования.

Теоретические и прикладные аспекты методической работы воспитателя детей дошкольного возраста

Современный аспект: проблемы воспитания и обучения детей дошкольного возраста

Современные аспекты воспитания и образования становятся понятными, только если рассматривать эти понятия через призму воспитания.

Сегодня понятие образования включает его описание как процесса формирования, воспитания и обучения личности, а результат — совокупность установок, ценностных ориентаций, компетенций в области физического, социально-личностного и духовно-нравственного, интеллектуально-эстетического, творческого развития и потребности в самообразовании и обучении. Однако в Законе об образовании оно трактуется только как совокупность приобретенных знаний, умений, навыков, способностей, ценностей, опыта деятельности и компетенций определенного объема и сложности в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого и физического развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов. Таким образом, очевидно, что законодательный фокус сместился с процесса образования и формирования личности на его результаты.

Еще одной особенностью современного понимания этого понятия является тенденция перехода от «культуры достоинства» (А. Г. Асмолов)[1] к «культуре полезности».

Для «культуры достоинства» самой важной ценностью является человек, который заслуживает уважения независимо от возраста. Развитие ребенка как личности в «культуре достоинства» строится на гуманистических основаниях — в рамках педагогики сотрудничества и творческой педагогики, благодаря которой образование существует ради культуры. Обучение — это развитие, образование — это социализация. Они способствуют вхождению ребенка в культуру и формированию целостного образа мира — «сосуществованию» детско-взрослой общности и развитию субъективной реальности ребенка в онтогенезе (В.И. Слободчиков и Е.И. Исаев[2]).

В рамках «культуры полезности» человек воспринимается только как объект — работа учителя сводится к отдельным шагам по ее обработке. В этом контексте образование рассматривается прежде всего как государственная услуга, связанная с реализацией образовательной программы, в рамках которой отношения между учеником и его родителями и педагогом могут носить функциональный и прагматический характер (например, развить успешного ребенка или вырастить счастливого ребенка и т.д.). О преобладании данного подхода на современном этапе развития дошкольного образования свидетельствует и внедрение новых организационно-правовых форм классификации дошкольных образовательных организаций. В частности, те из них, чье финансирование зависит от деятельности руководителя и педагогического коллектива по определению содержания и объема пожеланий родителей и общества по воспитанию и образованию дошкольников, приходят к иному восприятию и пониманию смысла образования.

В прежнем социально-экономическом контексте образование, рассматриваемое через призму воспитания, включало в себя адаптацию и социализацию учащихся в системе традиционной культуры, формирование личностных качеств, социального статуса и самоопределение личности на основе социокультурных, нравственных и духовных ценностей. Сегодня «культура полезности» трактует образование как создание условий для самоопределения и социализации обучающегося на основе социокультурных и духовно-нравственных ценностей, принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества и государства. Здесь цель представлена еще более отдаленным результатом воспитания — через процесс воспитания — самоопределением личности. В то же время в него входит понятие социализации как начального этапа развития личности и приобщения к общественной культуре, что смещает акцент педагогической деятельности с работы, ориентированной на адаптацию и усвоение норм, на работу, связанную с формированием социальной позиции ученика и студента, его самоутверждением.

Методические аспекты познавательно-речевого развития гиперактивных детей старшего дошкольного возраста

Интеллектуальное, когнитивное и языковое развитие ребенка предполагает усвоение понятий под руководством взрослого. Главным результатом является изменение самого ребенка — его интеллекта, способностей, языка. Это изменение заключается в том, что ребенок приобретает новые навыки — способы, действия и методы.

В дошкольной педагогике проблема обучения изучалась А.П. Усовой и ее коллегами. Дидактическая система, разработанная А.П. Усовой, Р.И. Жуковской, В.Г. Нечаевой, Л.А. Пеньевской и другими, ориентирована на усвоение детьми знаний о действительности с помощью методов и приемов, развивающих наглядно-образное мышление, которое, по мнению Л.А. Венгера, А.В. Запорожца, Н.Н. Подъяков и других обладает высокими интеллектуальными и когнитивными способностями. N. N. В исследованиях Подъякова подчеркивается, что существенные сдвиги в психическом развитии ребенка являются результатом:

определенная система знаний, отражающая существенные связи и зависимости той или иной сферы действительности;
общие формы мыслительной деятельности, лежащие в основе этой системы знаний.

Организация интеллектуально-познавательной деятельности имеет различные формы: педагогическую и игровую, коммуникативную и диалогическую, экспериментальную и исследовательскую, каждой из которых соответствуют определенные методы и приемы.

Модель обучения и игры. Цель этой модели — адаптировать ребенка старшего дошкольного возраста к предстоящей учебной деятельности в школе. Задачами являются усвоение понятий, отражающих влияние окружающего мира через игровые художественные образы, создание мотивации к обучению через самостоятельное овладение способами познавательной деятельности, развитие эмоциональной, личностной и интеллектуальной рефлексии. Интеллектуально-познавательная деятельность получает игровую модель через цель в художественном образе, мотив деятельности остается реалистичным. Тема каждого урока имеет игровой замысел и игровой сюжет (Л.В. Кларин, И.Е. Куликовская и др.).

Перечислим методы и приемы, обеспечивающие реализацию учебно-игровой модели интеллектуально-познавательной деятельности:

игры на развитие внимания, эмоционально-волевой сферы и моторики. Психологические и педагогические исследования дают рекомендации для взрослых, играющих с гиперактивными детьми: «сидеть рядом с ребенком, а не напротив», «не над ребенком», быть вместе, быть теплым, уютным и комфортным для обоих. В начале игры желательно создать положительный эмоциональный настрой и поддерживать его на протяжении всего взаимодействия с ребенком. Тепло удивляйтесь, радуйтесь, используйте ласковые прикосновения.

Каким должно быть содержание этих игр? Прежде всего, это игры, которые непосредственно направлены на обогащение эмоциональных ощущений, заставляя ребенка смеяться, удивляться, успокаиваться и т.д. Например, можно использовать игру «Расскажи стихотворение руками», в которой взрослый и ребенок по очереди и вместе пытаются изобразить содержание стихотворения с помощью различных движений рук, используя мимику. Или игра на координацию совместных движений, таких как «пилить дрова», «качать», «ковать».

Можно использовать игровые упражнения типа «Попробуй показать, попробуй угадать», основным содержанием которых является изображение различных предметов и действий с ними (например, съесть кислый лимон, растопить мороженое, поднять тяжелый чемодан и т.д.).

Эти упражнения не только обогатят ребенка разнообразными эмоциональными ощущениями, но и будут способствовать развитию воображения.

Поскольку для гиперактивных детей характерны некоторые нарушения внимания и самоконтроля, важно проводить с ними простые игры на развитие этих функций, например, «Лабиринт», «Что изменилось», «Что похоже, что не похоже», «Найди лишнее» и так далее.

Для упорядочения реакций при восприятии инструкций и воспитания способности удерживать цель, подходят игры типа «успех». Содержание игры: взрослый договаривается с ребенком, что один из них будет говорить, скажем, цифры, а другой должен сказать «стоп», когда произносится условное число, например, 7. Можно поддержать интерес ребенка к этой игре, заменив слуховой материал на визуальный. По такому же принципу построены игры «Не подражай», «Не говори да и нет», «Пол, нос, потолок», которые предусматривают правила ограничения определенных действий ребенка.

Технологические аспекты мониторинга личностного развития детей дошкольного возраста

В образовательном процессе дошкольного образовательного учреждения используются три вида мониторинга:

1) текущий, отслеживающий динамику освоения детьми основной образовательной программы, достижения детей, психическое развитие, показатели готовности ребенка к школе (текущая психолого-педагогическая диагностика проводится ежедневно куратором группы в соответствии с изученным программным материалом и освоением видов деятельности в соответствии с возрастом);
2) промежуточное обследование, включающее отслеживание динамики освоения детьми основной образовательной программы и т.д.; средняя комплексная психолого-педагогическая диагностика развития ребенка проводится один раз в год (в мае) и в конце каждого возрастного периода (в 3, 4, 5, 6, 7 лет)
итоговый, который предполагает определение итоговой оценки освоения детьми основной образовательной программы и т.д.

Обследование детей дошкольного возраста целесообразно проводить в октябре-мае текущего года и в октябре-марте года, предшествующего поступлению ребенка в школу.

Процедура психолого-педагогической оценки подразумевает двухуровневый подход к мониторингу организации.

Первый уровень — это использование малоформализованных методов, применяемых тьютором, наиболее важным из которых является фокусированное наблюдение.
Второй уровень — это высоко формализованные методы, используемые специалистами (тесты, опросники, проективные методики и т.д.).

Итоговый мониторинг предполагает использование многоуровневых методов, т.е. комплексной системы оценки уровня освоения детьми основной образовательной программы и т.д.

Таким образом, изучение и отслеживание динамики социально-коммуникативного развития дошкольников осуществляется с помощью следующих методов.

Опрос (беседа, интервью);
Наблюдение (вовлеченное и невовлеченное, открытое и скрытое, прямое и косвенное).
Эксперимент (естественный, психолого-педагогический и лабораторный) ;
Проблемные ситуации;
метод экспертных оценок в классификации личностных качеств;
Социометрия;
анализ продуктов детской деятельности;
проективные методы (незаконченные предложения, интерпретация текстов, рисуночные тесты);
Игровые задачи.

Формами фиксации результатов мониторинга могут быть:

тетрадь индивидуальных занятий;
Портфель здоровья;
Диагностические карты, аналитические листы;
Карточки готовности детей к школе и т.д.

Педагогический мониторинг целесообразно проводить в соответствии со следующими этапами:

1) организационно-подготовительный (создание программы и разработка процедуры психолого-педагогического мониторинга для определения показателей эффективности освоения образовательной программы) ;
2) диагностический (сбор диагностической информации);
3) аналитико-прогностический (анализ результатов педагогической диагностики, постановка целей, задач и содержания работы с учеником, разработка психолого-педагогического сопровождения ребенка);
4) коррекционно-образовательные (реализация программ, их постоянная коррекция, отслеживание динамики развития ребенка);
5) результативно-аналитический (определение эффективности результатов процедур мониторинга, улучшение их организации и качества, т.е. коррекция процедуры мониторинга).

Результатом психолого-педагогического мониторинга станет комплексная оценка освоения основной образовательной программы дошкольного образования, психического развития и работоспособности ребенка в соответствии с возрастными нормами развития, готовности ребенка к школе.

Планирование педагогической работы в детских садах ЕЭС

Планирование — это особый вид педагогической деятельности. Его сущность и методический инструментарий во многом определяются субъективным воображением воспитателя, его внутренней образовательной программой, представлением о сущности педагогического процесса в детском саду.

В настоящее время в современной методической литературе и массовой практике дошкольного образования в странах Западной Европы широко используется термин «открытое планирование».

Что означает «открытое» планирование образования? В чем отличие от традиционного планирования как построения жизнедеятельности детей во времени и в соответствии с разделами рекомендательной программы обучения и воспитания в детском саду?

В своих совместных рекомендациях по планированию образования в дошкольных учреждениях, опубликованных в восьмой раз в 1989 году, Министерство труда, здравоохранения и социальных дел и Социально-педагогический институт земли Северный Рейн-Вестфалия рассматривают открытый план как перспективную, стратегическую основу для будущих действий воспитателей детских садов, детей и родителей. План отражает структурированные, конкретно определенные элементы воспитательной работы.

Открытое или гибкое планирование состоит, по сути, из четырех взаимосвязанных и пересекающихся видов деятельности педагога: аналитико-диагностической, конструктивной, организационной и рефлексивной.

Среди наиболее важных профессиональных навыков воспитателей — умение наблюдать и анализировать все изменения в психическом и физическом развитии детей, в социальной структуре группы, в формах и содержании игровой деятельности, в пространственных и временных измерениях детского сада.

Эти сложные педагогические навыки имеют индивидуальную окраску и формируются постепенно в непосредственном сосуществовании взрослых с детьми.

По мнению одного из авторов известной австрийской образовательной программы для детского сада, редактора популярного европейского журнала для воспитателей «Наши дети» С. Нидерле, планирование — это «динамичный и творческий процесс, который требует от воспитателя быть открытым для новых стимулов, быть постоянно внимательным, проявлять интерес и радость в общении с детьми, в их росте, пусть даже небольшом».

Педагог — это своего рода хранилище, коллекционер материалов, идей, подходов, мыслей. В его педагогической «копилке» есть свой порядок. Он функционален и всегда «под рукой».

Проблема выбора целей и содержания педагогического процесса решается в тесной связи с реальной жизнью детей, их реальными интересами и потребностями. Все, что делает ребенок, должно иметь для него личный смысл, выступать в качестве конкретной и понятной проблемы. Воспитатель не имеет права «подгонять» жизнь детей под программу, то есть внедрять документ в детском саду.

Не отрицая важности программы, которая представляет собой целостную концепцию образования и воспитания дошкольников, Ш. Нидерле придает ей функцию неких рамок.

Программа как «образовательное пространство» служит точкой отсчета и мерилом для оценки собственной педагогической деятельности.

Правильно понятое планирование идет от жизни, и программа отвечает на вопрос, достаточно ли развиты и сформированы все важные сферы личности ребенка.

Каковы особенности создания плана?

Критериями для его подготовки не являются, как обычно, временные рамки, жизненные интервалы и пребывание детей в дошкольном учреждении. Открытая планировка построена не в строгом соответствии с разделами рекомендованной программы. В его основе лежит тематическое содержание, интересные для детей проблемы, события и явления.

На странице курсовые работы по педагогике вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Педагогика».

Здесь темы рефератов по педагогике

Читайте дополнительные лекции: