Технология продуктивного чтения как образовательная технология - Технология «Развитие критического мышления через чтение и письмо»

Оглавление:

Многие педагоги согласны с тем, что технология становится одной из главных особенностей сегодняшней педагогической деятельности и означает переход на качественно новый уровень эффективности, оптимальности образовательного процесса. «Термин «технология» образован от греческих слов techne (искусство, ремесло, наука) и logos (понятие, учение). Технология (в инженерном деле) — это описание правил определенных действий, гарантирующих результат, который гарантируется обращением к законам, лежащим в основе понимания процесса.

На этом этапе следует уточнить, что в настоящее время существует три принципиально разных варианта использования термина «технология»: слово, не меняющее сути используемых методов, форм и систем.

алгоритм действий — расположение действий учителя.

технология в строгом смысле, которая отвечает всем требованиям легитимности, гарантируя тем самым результат.

Технологии упорядочивания отвечают только внешним признакам: определяют результат, описывают шаги деятельности (алгоритмическое предписание) участников процесса и уже это способствует улучшению. Технологии такого плана могут решать любые задачи: педагогические, в частности, задачи оценивания и организации, задачи собственно педагогической деятельности по проектированию и решению педагогических задач.

«Заказные» технологии могут быть дополнены строгой интерпретацией и гарантируют результат, если соблюдены три их обязательных признака, обусловленных закономерностью:

Ясность и определенность в определении образовательного результата, понимаемого как целостный опыт или освоенные способы деятельности, также важно иметь критерии его достижения;
постепенная структура, построенная на этапах познавательной деятельности ученика, которая является непосредственным фактором, определяющим образовательный результат, и соответствующих действий учителя, поддерживающих ее;
выполнены условия выполнимости (требования к исходному состоянию ученика и объему технологии).

Следует отметить, что в настоящее время в педагогической науке не существует общепринятого определения этого понятия. Мы ориентируемся на мнение В.А. Сластенина. По его словам, «образовательная технология — это упорядоченная совокупность действий, операций и процедур, инструментально обеспечивающих достижение прогнозируемого результата в изменяющихся условиях образовательного процесса».

Мы уточняем этот вариант определения данной категории следующим образом: Педагогическая технология — это алгоритм (последовательность) целенаправленных совместных действий участников образовательного процесса, обеспечивающих достижение запланированного образовательного результата.

В качестве основных характеристик педагогической технологии различные авторы называют: системность, концептуальность, научность, регулярность, гарантированный результат, альго-ритмичность, оптимальность, комфортность для учителя и ученика и др.

Технология продуктивного чтения как образовательная технология

Технология «Развитие критического мышления через чтение и письмо»

Технология «Развитие критического мышления через чтение и письмо» относится к технологиям открытого образования. Технологии открытого образования направлены на создание индивидуальных траекторий развития студентов в образовательном процессе. Когда они используются, студент становится действительно активным субъектом образовательного процесса. В условиях школы их использование может устранить многие проблемы, с которыми сейчас сталкивается учитель, и значительно снизить психологическую нагрузку на ученика, повысив при этом уровень его учебной активности. Открытые образовательные технологии включают: «Дебаты», «Портфолио», «Развитие критического мышления через чтение и письмо», «Образ и мышление», «Педагогические мастерские».

Методика «Развитие критического мышления через чтение и письмо» (РКМЧП) была разработана в Америке в 1980-х годах. В России технология известна с конца 1990-х годов и называется по-другому Reading and Writing for Critical Thinking Development (RWCTD). В его основе лежат идеи и положения теории Ж. Пиаже. Теория Пиаже о стадиях психического развития ребенка; идеи Л.С.Выготского о зоне ближайшего развития и неразрывной связи обучения с общим развитием ребенка; теория К.Поппера и Р.Пола об основах образования и развитии критического мышления; Э.Браун и И.Бек о метакогнитивном обучении; гражданское и правовое образование и др. Неоспоримой заслугой активных разработчиков QCED, особенно Кертиса Мередита, Чарльза Темпла и Джинни Стилл, является то, что они смогли «перевести» теории в практику и поднять свою работу до уровня педагогической технологии, определив этапы, методы и критерии оценки. По этой причине их разработки могут быть использованы широким кругом педагогов для достижения эффективных результатов в своей работе.

На практике идеи подхода BTCI можно обобщить следующим образом:

Дети любопытны от природы, они хотят учиться, они способны решать серьезные вопросы и выдвигать оригинальные идеи.
Роль учителя заключается в том, чтобы быть внимательным фасилитатором, который побуждает учеников неустанно учиться и помогает им развивать навыки продуктивного мышления.
Критическое мышление формируется, прежде всего, через обсуждение, письмо и активную работу с текстами. Студенты знакомы с этими формами работы, они нуждаются лишь в незначительной модификации.
Существует неразрывная связь между развитием навыков мышления и развитием демократической гражданственности.

Эти положения конкретизируют средства и методы, с помощью которых развивается критическое мышление. Действительно, работа с текстами (учебными, художественными, научными, документальными и т.д.) по любому предмету так же привычна, как и различные виды письменных работ для студентов. В несколько меньшей степени они знакомы с дискуссиями и дебатами.

Таким образом, критическое мышление — это не один навык; это совокупность многих навыков и умений, которые постепенно формируются в процессе развития и обучения. Оно формируется быстрее, когда учащиеся не являются пассивными слушателями, а постоянно активно ищут информацию, соотносят полученные знания с собственным практическим опытом, сравнивают полученные знания с другими работами в предметной области и другими областями знаний (используя знакомый язык, самостоятельно устанавливая внутри- и межпредметные связи).

Кроме того, учащиеся должны научиться (а учителя должны помочь им научиться) подвергать сомнению достоверность и авторитетность информации, исследовать логику доказательств, делать выводы, конструировать новые примеры для применения теоретических знаний, принимать решения, исследовать причины и последствия различных явлений и т.д. Систематическое включение критического мышления в процесс обучения должно формировать особый вид мышления и познавательной деятельности.

Методы и средства изучения окружающего мира

Работа с книжным текстом не упоминается в данной схеме, но как метод обучения, основанный на слове, он представляет собой одно из важнейших средств познания, а также закрепления новых знаний.
В настоящее время возможности использования этого метода расширились благодаря появлению большого количества прекрасно изданных книг для детей, в том числе книг по истории, естествознанию и экологии. Достаточно упомянуть книги серий «Я познаю мир», «Все обо всем», детские энциклопедии по истории, географии, биологии и другие. Кроме того, прекрасные возможности для использования научно-популярных текстов предоставляют некоторые учебники, в которых представлены тематические серии рассказов таких замечательных популяризаторов научных знаний о природе, как И. Акимушкин, В. Бианки, Н. Сладков, М. Пришвин, К. Паустовский и др.

При выборе книг для чтения необходимо учитывать решаемые задачи, возрастные особенности детей, а также образовательную и научную ценность самого материала. Отрывки для чтения в классе должны быть небольшими, чтобы чтение не было слишком долгим и не утомляло учеников. Помимо отрывков из художественной и научно-популярной литературы, иногда полезно читать вслух (в классе) заметки из газет, связанные с темой урока. В частности, некоторые местные газеты регулярно сообщают об экологической ситуации в городе, регионе, которые можно прочитать вслух на соответствующем уроке.

В учебном процессе книга может использоваться как учителем (и тогда дети слушают и воспринимают то, что учитель читает вслух), так и самими учениками (в этом случае учитель дает задание на чтение).

Чтение учителем текстов вслух целесообразно в тех случаях, когда учеников необходимо познакомить с ярким, изобразительным представлением природных, социальных объектов и явлений, которые исходят от мастеров слова. Это особенно важно, когда трудно создать соответствующий образ своими словами.

В методическом аппарате образовательной системы «Школа 2100» есть термин «технология продуктивного чтения». Данная технология направлена на формирование типа правильной читательской деятельности и включает три этапа работы с текстом.
Первый этап. Работа с текстом перед чтением.

1) Предвосхищение (предвосхищение, предварительное знание о предстоящем чтении). Определение смысловой, тематической, эмоциональной направленности текста, выявление его героев на основе названия произведения, имени автора, ключевых слов и предшествующей иллюстрации, опираясь на опыт чтения.
2) Постановка целей урока с учетом общей (учебной, мотивационной, эмоциональной, психологической) готовности учащихся к работе.

Второй этап. Работайте с текстом во время чтения.

1) Первое чтение текста. Самостоятельное чтение в классе или чтение-слушание или комбинированное чтение (по выбору учителя) в соответствии со спецификой текста, возрастом и индивидуальными способностями учащихся. Выявление первичных восприятий (с использованием беседы, фиксации первичных впечатлений, смежных искусств — по выбору учителя). Определите, насколько первоначальные предположения учащихся соответствуют содержанию, эмоциональной окраске прочитанного текста.
2) Перечитайте текст. Медленное «вдумчивое» перечитывание (всего текста или отдельных его фрагментов). Проанализируйте текст (методы: Диалог с автором о тексте, аннотированное чтение, обсуждение прочитанного, выделение ключевых слов и т.д.) Задайте уточняющий вопрос по каждой смысловой части.
3) Беседа по тексту. Подведите итог прочитанному. Задавайте обобщающие вопросы. Ссылайтесь (при необходимости) на конкретные отрывки из текста.
4) Выразительное чтение.

Уровень 3. Работа с текстом после чтения.

1) Концептуальное (содержательное) обсуждение текста. Совместное обсуждение прочитанного, дискуссия. Соотнесение читательских интерпретаций (толкований, оценок) текста с авторской позицией. Выявление и формулирование главной мысли текста или набора его основных смыслов.
2) Знакомство с автором. Описание автора. Работайте с материалом учебника и дополнительными источниками.
3) Работайте с названием и иллюстрациями. Обсудите значение названия. Обратитесь к иллюстрациям. Соотнесите видение художника с восприятием читателя.
4) Творческие задания, основанные на одной из областей читательской деятельности учащихся (эмоции, воображение, понимание содержания, художественные

Этапы технологии РКМЧП

Давайте поговорим о самой технологии. Для того чтобы дать учащимся возможность активно работать с полученными знаниями, авторы технологии предлагают строить урок по обычной схеме: «введение — основная часть — заключение». Та же схема работает и при решении проблем: «Введение в проблему — подходы к ее решению — осмысление результата». Эти этапы имеют немного разные названия и функции в технологии BPCM. Таким образом:

Первый этап — ИСПОЛНЕНИЕ — задачами (функциями) которого являются:

Обновление и анализ существующих знаний и идей по заданной теме;
чтобы вызвать к нему интерес;
активизировать учащегося, дать ему возможность целенаправленно думать и выражать свои мысли своими словами;
структурировать последующий процесс изучения материала.

Второй этап — рефлексия — нахождение стратегии решения поставленной проблемы и разработка плана конкретной деятельности; теоретическая и практическая работа по внедрению разработанного решения. Функции сцены:

Усвоение новой информации;
понять смысл (включая необходимость перечитать часть текста, если ученик больше не понимает его, задать вопросы или записать то, что осталось непонятным, чтобы прояснить это в будущем);
Соотносить новую информацию со своими собственными знаниями. Учащиеся намеренно наводят мосты между старыми и новыми знаниями, чтобы создать новое понимание;
Поддержание активности, интереса и инерции движения, сформированных во время фазы вызова.

Третья фаза — это фаза РЕФЛЕКСИИ:

Выражение новых идей и информации своими словами;
Целостное понимание и обобщение полученной информации на основе обмена мнениями между обучающимися и с преподавателем;
Анализ всего процесса изучения материала;
Выработка собственного отношения к изучаемому материалу и его повторная проблематизация (новый «вызов»).

Такой подход не только ведет к более глубокому усвоению знаний, но и реализует идею фактических связей (в рамках одного предмета, междисциплинарных, теоретических с практическими), их структурирования самим учеником. Самостоятельная постановка студентами целей обучения создает необходимую внутреннюю мотивацию для процесса обучения. Таким образом, (в идеале) каждый учащийся создает целостное когнитивное поле, которое объединяет все имеющиеся теоретические знания, практическую информацию, навыки и умения.

Интегрированная структура знаний повышает эффективность восприятия новой информации, уровень применения знаний, интерес к обучению, навыки самостоятельного поиска и обработки информации. Обучающийся, наконец, получает «инструмент», который помогает ему реализовать на практике принцип собственной активности как субъекта обучения. Учитель, в свою очередь, получает практическую возможность стать равноправным партнером ученика в его образовании.

Каждый уровень имеет свои методические приемы и техники выполнения заданий уровня, некоторые из которых приведены в «Материалах для практических заданий». Комбинируя их, учитель может спланировать урок в соответствии с уровнем знаний и ориентацией учащихся, целями урока и объемом учебного материала. Возможность комбинировать методики важна и для учителя — он может свободно работать с этой технологией и адаптировать ее в соответствии со своими предпочтениями, целями и задачами. Сочетание методов также помогает достичь конечной цели BCLT, которая заключается в обучении студентов самостоятельному использованию технологий, чтобы они стали независимыми и компетентными мыслителями и получали удовольствие от обучения на протяжении всей жизни.

Поисково-исследовательская и проектная деятельность при изучении окружающего мира

Некоторые уроки в начальной школе могут содержать элементы педагогического исследования. Однако внеклассные мероприятия предоставляют для этого наибольшие возможности, поскольку некоторые исследования не могут быть ограничены рамками одного урока. Человеку, незнакомому с образовательной терминологией, может показаться, что «исследование» — это прерогатива ученых, а не студентов. Но обратимся к словарю: «Исследование — это процесс выработки новых знаний, один из видов познавательной деятельности.

Следовательно, самостоятельный поиск («проработка») детьми новых знаний вполне можно считать их исследовательской деятельностью. В государственных образовательных стандартах (ФГОС) исследовательская деятельность младших школьников представлена в следующей формулировке: поисково-познавательная деятельность.
Структура исследовательской деятельности дополняется новыми элементами, связанными с самой учебной деятельностью. Это можно резюмировать следующим образом: Формулировка проблемы — формулировка гипотезы — выбор способа проверки гипотезы — действия по проверке гипотезы — подготовка результатов для анализа — анализ, обобщение результатов — вывод (подтверждение или опровержение гипотезы). Дети сами участвуют в выполнении всех вышеперечисленных действий. Возможно только одно исключение: в некоторых случаях проблему может назвать сам учитель. Фенологическое исследование, описанное в следующей главе, основано на этой схеме.

Вовлечь младших школьников в поисково-исследовательскую деятельность можно следующими способами.

Первый вариант — это исследовательская деятельность, в ходе которой учащиеся определяют поисковую задачу и ищут необходимую информацию для ее решения. Этот вид деятельности предусмотрен требованиями к метадисциплинарным результатам учебного плана ФГОС, где говорится: «самостоятельный поиск информации…». Существует ряд осложнений:

Задания на поиск ответа из текста учебника — самый распространенный вариант. Это вопросы, похожие на задачи: «Какая шляпка у трубчатых грибов? Найдите ответ в тексте учебника»;
Задания на поиск информации из внеклассных источников, выданные учителем. Например, в теме «Грибы — особое царство природы» детям дается домашнее задание выяснить, какие грибы достойны особой охраны и занесены в Красную книгу их области (республики);
задачи по поиску информации «в открытом информационном пространстве». Например, детям дается задание собрать информацию о чайном и кефирном грибах (не называя источник информации) и написать отчет на следующем уроке.

Вариант второй — выполнение исследовательских заданий, требующих логических операций, моделирования (о некоторых логических операциях, моделировании см. главу 8.).

Вариант третий — поисковая деятельность в контексте проблемных заданий, организованных учителем, с использованием частично исследовательского метода (по Лернеру, Скаткину) с применением научных способов познания мира — с использованием экспериментов и наблюдений.

Вариант четвертый — организация проблемных уроков. Это уроки, которые начинаются с объяснения учителем (учебником, учителем вместе с детьми) учебной задачи и решаются по ходу урока.

Например, уроки в образовательной системе «Школа 2100», где для этого используется метод проблемного диалога. Варианты разработки таких уроков можно найти в соответствующих методических пособиях.

Следует сказать, что «постановка и решение проблемы» является одним из когнитивных навыков. В то же время в требованиях к метапредметным результатам освоения основной образовательной программы (ФГОС НОО) этот СУД не указан, то есть учащиеся младших классов не должны овладевать умением ставить и решать задачи, достаточно, если задачи излагает учитель.

Пятый вариант — исследовательская деятельность в структуре образовательного исследования. Структура учебно-исследовательской деятельности дополняется новыми элементами (этапами), уже упомянутыми в связи с самой учебной деятельностью. Во всех этих шагах участвуют сами дети. Может быть исключение — в некоторых случаях учитель сам может указать на проблему.

Дети участвуют во всех этапах исследования: Они выдвигают гипотезы, выбирают способы их проверки, собирают и обрабатывают информацию, но вывод делают сами.

На странице курсовые работы по педагогике вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Педагогика».

Здесь темы рефератов по педагогике

Читайте дополнительные лекции: