Технология обучения детей с признаками одаренности - Индивидуальные особенности психического и личностного развития ребенка

Оглавление:

Разделение таких семей на три типа позволяет нам сформулировать адекватные стратегии сопровождения и поддержки для каждой из них.

Подросткам с гармоничным развитием необходимы образовательные условия, соответствующие их способностям. Их родители также не нуждаются в особом внимании психолога, и они чувствуют себя уверенными в себе специалистами во всех сферах жизни. В контакте с психологом они обычно ведут себя снисходительно и сдержанно. Когда они указывают своему ребенку на трудности, это приводит к оборонительной и конфронтационной реакции. Единственное, что им нравится получать от психолога, — это отзывы о том, что у них все хорошо и что они очень компетентные родители.

Проецируясь на сферу общения родителей с детьми, супружеская дисфункция и неудовлетворенность родителей собственной реализацией создают условия для формирования невротических симптомов в общении, поведении и саморегуляции их детей. Родители детей с невротическим развитием имеют много запросов к психологу. Их можно разделить на три группы: 1) угасание проявлений одаренности (например, потеря мотивации к обучению); 2) нарастание невротической симптоматики или появление новых эмоциональных и поведенческих трудностей (например, тревожность, много обид и конфликтов в общении со сверстниками, агрессивное поведение и т.д.); 3) конфликты в общении ребенка с родителями (например, грубость, негативизм, отказ выполнять семейные правила). В некоторых случаях наблюдается сочетание этих проблем.

Мотивация для обращения к психологу обычно связана с ожиданием «улучшения» у ребенка, который, по мнению родителя, имеет серьезные проблемы, влияющие на его успешность. Когда родители из этой группы обращаются за помощью, они, как правило, занимают довольно инфантильную позицию, перекладывая ответственность за решение своих проблем на психолога, жалуясь при этом на учителей, ребенка, супруга, а затем и на самого психолога. Одна из самых распространенных ошибок психолога в работе с такими семьями — это вхождение в эмоционально насыщенное взаимодействие либо на стороне родителя, либо на стороне ребенка («спасение» ребенка от «ужасных» и непонимающих взрослых) и принятие на себя излишней ответственности (см. подраздел 2.3.2). Результатом такой триангуляции является неэффективность работы психолога и его «выгорание».

Для семей данного типа эффективна комплексная психологическая помощь, сочетающая супружеское и индивидуальное консультирование (или терапию) родителей, тренинги детско-родительского взаимодействия (Т. Гордон, И.М. Марковская) и групповые тренинги общения и саморегуляции для подростков (А.Г. Лидере). Следует учитывать, что общее напряжение в системе, если оно недифференцировано, приводит к путанице и переплетению проблем в отдельных подсистемах. Поэтому условием эффективности психологической помощи для этого типа семей является отделение проблем родителей от проблем ребенка, родителей — от проблем брака, профессионалов — от семейных проблем. Решение задач в отдельных подсистемах должно быть четко отделено друг от друга и осуществляться средствами, подходящими для каждой подсистемы.

Технология обучения детей с признаками одаренности

Индивидуальные особенности психического и личностного развития ребенка

Школьная дезадаптация в процессе обучения может быть следствием различных индивидуальных особенностей ребенка. Поскольку речь идет о большом количестве явлений, классифицировать их довольно сложно. Однако можно выделить несколько типичных проявлений влияния индивидуальных характеристик на адаптацию к школе:

высокая личностная тревожность негативно влияет на адаптацию к школе.
педагогическая запущенность может быть фактором, провоцирующим необратимые процессы хронической школьной дезадаптации.
индивидуально-типологические характеристики. Например, ярко выраженный флегматический или меланхолический тип темперамента будет затруднять процесс быстрого усвоения информации, создавая пробелы в развитии знаний и, как следствие, провоцируя школьную дезадаптацию.
Ошибки в воспитании, ярко выраженные антисоциальные или неконструктивные установки, создают почву для постоянных разногласий и конфликтов с учителями и в детском коллективе.

Дети с признаками одаренности.

Особую категорию «группы риска» при зачислении в школу составляют дети с признаками одаренности. Психолого-педагогическое сопровождение таких учащихся должно начинаться с выявления интересов, предпочтений и способностей младших школьников, что обязательно делается с привлечением специалистов: Психологи, эксперты, педагоги дополнительного образования.

Широко распространены стереотипы о том, что «одаренный ребенок» — это идеальный ученик, который легко и быстро учится, во всем помогает учителю, все понимает с самого начала. Однако теория и практика, как правило, утверждают обратное. Ребенок, который отличается от других тем, что проявляет некоторые яркие способности, также отличается и личностно и часто испытывает трудности как в обучении, так и в общении и взаимодействии.

Основными рекомендациями в работе с одаренными детьми являются:

точно диагностировать область интересов и способностей ребенка и использовать это как мотивирующий фактор для дальнейшего обучения.
использовать нестандартные, творческие, инновационные методы обучения, обеспечивать разнообразие видов деятельности, методов и форм работы.
обеспечить преподавание на высоком уровне сложности с привлечением экспертов.
вовлекать ребенка в совместную деятельность в классе.

Создать условия для конструктивного развития личности, чтобы избежать искажений, характерных для таких детей. Например, необходимо создать условия для развития адекватной самооценки, ведь одаренные дети ставят себя очень высоко по сравнению со сверстниками, что вызывает у них серьезные проблемы при адаптации в классном коллективе.

Подросткам с диссинхронией развития необходимо обогатить опыт общения и сотрудничества, научиться соотносить свои желания и действия с позициями других людей (как сверстников, так и взрослых вне семейного круга), расставлять приоритеты и так далее. Эти цели могут быть достигнуты различными психолого-педагогическими средствами — непосредственно в ситуациях учебной и внеучебной деятельности, специально построенных тренингах, в ходе анализа жизненных ситуаций. В целом, такой подход к руководству особо одаренным ребенком, называемый методом развития дискомфорта (В.С. Юркевич), предполагает контролируемый выход ребенка из собственной зоны комфорта, при этом обеспечивая адекватную поддержку. В процессе такого сопровождения очень полезно иметь тьютора, который ориентирован на решение задач, возникающих у ребенка в ситуациях развивающего дискомфорта, но в то же время не дублирует работу психолога или родительскую поддержку.

Индивидуально-типологические варианты развития одаренных детей и подростков

Современное понимание сущности одаренности, предложенное отечественными исследователями, обобщено в рабочей концепции одаренности (Богоявленская, Лейтес, Шадриков, Юркевич и др., 2003).

Высокая одаренность определяется как системное, формирующее жизнь качество психики, которое определяет способность человека достигать более высоких (необычных) результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми.
Уровень и качественная специфика одаренности формируются в результате сложного взаимодействия базовых способностей (наследственности) и социальной среды, опосредованного деятельностью ребенка и зависящего от общепсихологических механизмов саморазвития личности. В концепции сформулированы критерии одаренности — инструментальный (способ деятельности) и мотивационный (отношение к деятельности).

Важнейшим (системообразующим) фактором развития личности ребенка с признаками интеллектуальной одаренности является, с одной стороны, сочетание специфической иерархии мотивов, центральное место в которой принадлежит познавательной мотивации (особое удовольствие от получения и «переваривания» знаний), и, с другой стороны, более зрелых, чем у сверстников, способов умственной деятельности (способы решения интеллектуальных задач, склонность к выработке собственных путей, планов и методов обучения и познания). Эти характеристики тесно связаны и взаимно усиливают друг друга.

Однако высокая интеллектуальная или учебная успеваемость не всегда сопровождается активностью ребенка по разным причинам.
Вторичные характеристики интеллектуально одаренного ребенка, вытекающие как из первичных характеристик, так и из многих других факторов, включают: с одной стороны, способность усваивать большие объемы информации, высокий уровень работоспособности в ситуациях, связанных с основным интересом ребенка, хорошо развитый язык и вербальная сфера, с другой стороны, для некоторых одаренных детей характерны трудности развития, которые в литературе описываются как специфические проблемы одаренности. Наиболее важными являются трудности в общении со сверстниками (референтная группа этих детей часто состоит из взрослых); трудности в саморегуляции (например, нетерпимость к ожиданиям, склонность к неконтролируемым аффектам, трудности в следовании правилу и выполнении рутинной работы и т.д.); проблемы творчества (В.С. Юркевич).

Таким образом, вторичной особенностью развития некоторых одаренных детей является их неравномерность, проявляющаяся в диспропорции между прогрессом когнитивной сферы и отставанием эмоционально-волевой сферы, в некоторых случаях достигающей степени диссинхронии. Вторичные признаки могут иметь различную интенсивность и этиологию в развитии детей и подростков с чертами одаренности, что определяет их различные психологические портреты (индивидуально-типологические варианты).

«Высоко нормальный» или нормальная одаренность (без специфических проблем одаренности). Эти молодые люди составляют одну треть от общей выборки, участвующей в исследовании; девушки и юноши представлены в этой группе в равной степени. О таких детях обычно говорят, что они сильные ученики и яркие интеллектуалы. Их познавательная мотивация сильна, но относительно неустойчива: объект познавательного интереса может меняться, а сам интерес может усиливаться или ослабевать под влиянием многочисленных факторов.

Подростки этой группы хорошо и охотно общаются, имеют много разнонаправленных интересов, успешны в различных сферах деятельности и отличаются хорошей саморегуляцией. Они демонстрируют высокий уровень интеллектуальных способностей и не отягощены специфическими проблемами одаренности. Их уровень интеллектуальных и учебных достижений обычно эквивалентен или немного превышает успешное освоение учебных программ, разработанных для их возраста.

«Высоко нормальный» с признаками невротического развития личности. Эта группа составила четверть от общей выборки подростков, принявших участие в исследовании; значительную часть из них (три четверти) составляли мальчики. Существенным отличием этой группы от предыдущей является то, что в личностном развитии подростков наблюдаются симптомы специфических проблем высокой одаренности с невротической структурой.

Концептуальные основы сопровождения одаренных детей в дополнительном образовании

Целью образования (обучения и воспитания) одаренных детей в соответствии с ФКР является формирование знаний, умений и навыков в конкретных областях, а также создание условий для познавательного и личностного развития учащихся с учетом их одаренности.

Психолого-педагогическая поддержка молодых талантов должна способствовать их превращению в одаренных взрослых, которые, раскрывшись и реализовавшись в профессиональной деятельности, станут движущей силой развития государства и общества.

Для того чтобы дополнительное образование наилучшим образом способствовало профессиональному, социальному, профессиональному и личностному самоопределению одаренного ребенка, педагог дополнительного образования должен руководствоваться в первую очередь общими принципами обучения и воспитания, такими как:

Индивидуализация и дифференциация обучения;
Свобода выбора;
Учет возрастных возможностей;
Осведомленность и активность;
Сотрудничество и т.д.

Выделим также ряд специфических принципов, которые необходимо учитывать педагогу дополнительного образования при организации работы с одаренными детьми.

Согласно этому принципу, в социальной среде ребенка доминируют ценности, направляющие его на проявление своей индивидуальности, что способствует развитию творческого начала юного дарования, его креативных способностей, навыков рефлексивной деятельности и процессов саморегуляции.

Эвристическая среда выполняет несколько функций в процессе обучения и воспитания одаренных детей:

(а) мотивационная — такая среда заставляет ребенка искать нестандартное решение возникающих проблем, что благоприятно для развития творческих способностей, формирования креативности как устойчивого качества личности;
б) оценочный — в эвристической среде творчество выступает в качестве универсального критерия оценки личности и отношений в коллективе, что повышает значимость творческих решений и создает условия для творческой самореализации личности. Таким образом, создаются условия для поддержки различных инициатив, проявления индивидуальности, что позволяет ребенку поверить в себя, в свои силы, творческие способности;
в) технологическая — эта функция требует от учащихся овладения различными способами и приемами осуществления творческой деятельности. Благодаря эвристической среде у ребенка развиваются операционные механизмы, необходимые для творчества — когнитивные и личностные. Некоторые из этих механизмов формируются спонтанно в процессе приобретения социального опыта, через идентификацию и подражание, другие же требуют целенаправленной работы и специально организованного обучения.

Понятие «рефлексивная среда» было введено А.В. Растянниковым, С.Ю. Растянниковым и др. Степанов и Д.В. Ушаков. Среда, стимулирующая размышления, включает в себя несколько аспектов:

1) Создание проблемных и конфликтных ситуаций для активизации мышления;
2) Установление сотрудничества, но не конкуренции в деятельности.
3) построение отношений в общении, т.е. доступность собственного опыта для другого и открытость опыта другого для себя, стремление понять разные точки зрения на проблему.

Благодаря рефлексии студент может выбрать задание, соответствующее его способностям. Следовательно, развитая рефлексия подразумевает хорошее знание себя, своих реальных и потенциальных способностей, при сохранении общей веры в себя. В то же время рефлексивная среда активизирует и рефлексию учителя, что позволяет ему более гибко ориентироваться в ситуации, прогнозировать и планировать дальнейшую деятельность.

Классификация современных педагогических технологий

В настоящее время в современной дидактической литературе представлено несколько классификаций педагогических технологий, каждая из которых имеет свой классификационный признак.

Первой из них следует назвать классификацию В.Г. Селевко, которая представлена шестью классификационными группами:

1) по уровню применения;
2) по философской основе;
3) ведущим фактором духовного развития;
4) научной концепцией усвоения опыта;
5) ориентацией на личностные структуры;
6) по характеру содержания и структуры.

Вторая квалификация была предложена В. П. Беспалько, в которой классификация основывалась на типе организации и управления познавательной деятельностью: классическое лекционное обучение; обучение с использованием аудиовизуальных технических средств; система «консультант»; обучение с учебником; система «малая группа»; компьютерное обучение; система «тьютор»; «программное обучение».

Следующая значимая классификация образовательных технологий — по позиции ребенка в образовательном процессе и отношению взрослых к ребенку.

(а) Авторитарные технологии;
б) технологии, ориентированные на дидактику;
в) личностно-ориентированные технологии, к которым относятся гуманистическо-личностные технологии, технологии сотрудничества, технологии свободного образования.

К этой классификации присоединяется еще одна — по категориям студентов:

Технологии массовой (традиционной) школы;
технологии передового уровня;
компенсационные образовательные технологии;
Различные технологии виктимизации (сурдо-, орто-, тифло-, олигофренопедагогика);
Технологии работы с девиантными (трудными и одаренными) детьми в массовой школе.

Однако наиболее распространенными являются две классификации педагогических технологий:

1) по методу, способу и средствам обучения:

догматический;
репродуктивный
Объяснительно-иллюстративный;
программированное обучение;
проблемно-ориентированное обучение; — проблемно-ориентированное обучение;
развивающее и саморазвивающееся обучение;
диалогический;
коммуникативный;
игривый;
творческий и т.д;

2) к модернизации традиционной системы, в том числе основанной на авторских педагогических концепциях:

а) педагогические технологии, основанные на гуманизации и демократизации педагогических отношений:
b) педагогические технологии, основанные на активизации и интенсификации деятельности учащихся.
Игровые технологии;
Проблемно-ориентированное обучение;

Технология обучения на основе эскизов опорных сигналов В. Ф. Шаталов и др;

в) педагогические технологии, основанные на эффективности организации и управления процессом обучения:

программированное обучение;
технологии дифференцированного обучения (В.В. Фирсов, Η. П. Гузик).
Технологии индивидуализации обучения (А. С. Границкая, И. Унт, В. Д. Шадриков).
Предсказательное и перспективное обучение с использованием опорных схем при аннотированном контроле (С. Н. Лысенкова);
групповые и коллективные формы обучения (И. Д. Первин, В. К. Дьяченко);
Компьютерные (информационные) технологии и т.д;

г) Педагогические технологии, основанные на методическом совершенствовании и дидактической реконструкции учебных материалов:

Закрепление дидактических единиц (UDU) Π. М. Эрдниев;
В.С. Библер и С.Ю. Кузнецов. М. Эрдниева; технология «Диалог культур» Библера и С. Ю. Курганова;
Экология и диалектика системы Л.В. Тарасова;
технология реализации теории поэтапного формирования умственных действий М.Б. Воловича и др;

д) близко к природе, используя методы народной педагогики, основанные на естественных процессах развития ребенка:

Обучение по Л. Н. Толстому;
Грамотность А. Кушнира;
Технология М. Монтсори и др;

(e) Альтернатива:

Образование в Саммерхилле;
Вальдорфская педагогика Р. Штайнера;
Техника свободного труда Ш. Френе и др;

(g) комплексные политехнологии — авторские школы:

«Школа самоопределения» А. Н. Тубельского;
«Русская школа». И. Ф. Гончаров;
«Адаптивная школа». Е. А. Ямбург;
«Школа-парк» М. Балабана и др.

В заключение следует отметить, что тема исследования педагогических технологий в ближайшем будущем будет становиться все более актуальной, поскольку любая технология должна подвергаться модернизации в смысле значительных изменений в одном из основных элементов дидактической системы — средствах обучения в сочетании с изменениями в средствах поиска, хранения и производства информации.

На странице курсовые работы по педагогике вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Педагогика».

Здесь темы рефератов по педагогике

Читайте дополнительные лекции: