Технология личностно-ориентированного взаимодействия в системе «воспитатель – воспитанник» - Свойства, закономерности и принципы образовательного процесса дошкольного образовательного учреждения (организации)

Оглавление:

На рубеже XX-XXI веков взаимодействие как научная категория педагогики входит в подавляющее большинство педагогических словарей.Полезно проследить, как менялись эти термины — от эпизодических упоминаний в педагогической литературе до концептуализации, перехода педагогического взаимодействия в разряд ведущих педагогических категорий.Педагогическое взаимодействие изначально как понятие входит в научный оборот с конца 1960-х годов, хотя часто заменяется уточняющими синонимами: Взаимосвязь, сочетание и т.д.

Первоначально подходы к взаимодействию разрабатывались в основном в области теории обучения (работы С.П. Баранова, М.А. Данилова, И.Я. Козлова, В.А. Козлова, В.А. Козлова, В.А. Козлова, В.А. Козлова, В.А. Козлова, В.А. Козлова и др. Лернер, В. Оконь, М.Н. Скаткин и др.) и характеризовать взаимосвязь абстрактных, научно-теоретических понятий. Так, в дидактике при рассмотрении вопросов принято использовать термин «взаимодействие»:

принципам обучения (связь теории и практики, принцип формирующего обучения, принцип сочетания индивидуального и коллективного подходов к организации обучения), а также сочетание различных принципов в педагогической практике (наглядность и активность, доступность и научность и т.д.).
Методы обучения, использование которых связано с их сочетанием, так как эффективность педагогического контакта (и в воспитании, и в обучении) зависит от правильного, оптимального подбора разнообразных методов и средств;
Комплексное воздействие форм воспитательной работы, ведущих к достижению цели (школьных, внеклассных и внешкольных; индивидуальных и коллективных; семейных, общественных, организационно-педагогических и др.)

Однако уже в 1970-х годах акцент в понимании педагогического взаимодействия начинает смещаться из сферы теоретических построений в сферу практики, а точнее в сферу воспитательной работы. В это время появились педагогические сборники научных трудов: «Взаимодействие коллектива и личности в практике коммунистического строительства», «Взаимодействие школы, пионерской, комсомольской организаций и внешкольных учреждений в коммунистическом воспитании учащихся», «Социально-педагогические проблемы взаимодействия школы и базового предприятия» и др.

В этих работах педагогическое взаимодействие рассматривается как механизм достижения цели коммунистического воспитания, направленный на объединение усилий как школьных и внутришкольных подразделений, так и ближайшего микросоциума. В педагогических изданиях того времени развивалось направление, связанное с «педагогическими взаимодействиями», «педагогическими системами школы» (В.А. Караковский, X. Я. Лийметс, Л.И. Новикова, В.Д. Семенов, А.Н. Тубельский, Н.Е. Щуркова и др.)

Предметом описания являются в основном социальные взаимодействия: роль пионерской, комсомольской организаций в воспитании будущих интернационалистов, патриотов, возможности трудового воспитания молодого поколения через профориентационную работу, учебно-производственные общественные организации и др.

В конце 1980-х годов социальная ситуация в стране радикально изменилась: провозглашенная в то время открытость, стремление сорвать все и всяческие маски, позволили представить на страницах центральной прессы факты, которые никогда ранее не публиковались.

Согласно социологическим опросам, в системе образования страны (которую в то время называли одним из самых благополучных секторов общества) 37% учителей и 33% учащихся считали, что характер отношений между учителями и учениками конфликтный; 30% учащихся и 15% родителей жаловались на грубое обращение учителей с их детьми; 73% учителей признали, что школьное образование находится в глубоком кризисе и необходимы радикальные изменения.

Я.С. Турбовской критиковал науку того времени за умозрительное, излишнее теоретизирование и утверждал, что этот пробел можно преодолеть, разработав «систему условий, которая послужит основой для превращения взаимодействия педагогической науки и практики в непрерывно управляемый процесс совершенствования педагогической деятельности» В это же время был опубликован учебник.

Примерно в это же время появился учебник «Педагогика» (1988) под редакцией Ю.К.Бабанского, в котором впервые было сказано, что «взаимная деятельность, сотрудничество учителей и учащихся в процессе их общения в школе лучше всего отражается термином педагогическое взаимодействие».

Технология личностно-ориентированного взаимодействия в системе «воспитатель – воспитанник»

Свойства, закономерности и принципы образовательного процесса дошкольного образовательного учреждения (организации)

Сущность и специфика образовательного процесса в дошкольном образовательном учреждении (организации) выражается в том, что он двусторонний, то есть в нем непосредственно участвуют и взаимодействуют друг с другом как минимум два субъекта: педагог и ребенок. Более того, эти субъекты не только выполняют деятельность, обеспечивающую достижение целей образования, но и вступают в определенную систему отношений и связей, то есть взаимодействуют друг с другом.

Педагогическое взаимодействие является центральным понятием теории образовательного процесса и рассматривается как одна из его основных характеристик. В информационно-справочных источниках педагогическое взаимодействие рассматривается, с одной стороны, как процесс, происходящий между учителем и учеником в ходе воспитательной работы, направленный на развитие личности ребенка, а с другой стороны, как личностный контакт между субъектами воспитательного процесса, который приводит к взаимным изменениям в их поведении, деятельности, установках и отношениях. В первом случае внимание фокусируется на процессуально-динамических характеристиках педагогического взаимодействия, во втором — на его личностном характере.
Независимо от конкретной трактовки сущности педагогического взаимодействия, исследователи соотносят его с понятием формы связей, возникающих между преподавателем и студентом в сопряженной или совместной деятельности субъектов образовательного процесса.

Продуктивность педагогического взаимодействия во многом определяется тем, сколько и что участники знают друг о друге и как они понимают взаимодействие (взаимное знание и взаимное понимание). Ориентация на особенности и закономерности развития дошкольников, их актуальные и потенциальные способности, интересы и индивидуальность позволяет воспитателю дошкольной группы оптимизировать взаимодействие с воспитанниками, лучше понимать их, реагировать на их желания и трудности, строить отношения сотрудничества и взаимопонимания. Существующие, возникающие или порождаемые отношениями педагогического взаимодействия, педагогические влияния могут способствовать или препятствовать их эффективной реализации и поэтому должны учитываться учителем при проектировании, реализации и корректировке педагогического взаимодействия.

Наиболее эффективное и продуктивное педагогическое взаимодействие между воспитателем и ребенком (группой детей) происходит в условиях открытых, доверительных, доброжелательных и уважительных отношений между ними. Чрезмерная и не всегда оправданная требовательность, эмоциональное отчуждение взрослого по отношению к ребенку, необоснованное ограничение его свободы приводят к потере интереса ученика к взаимодействию с учителем, появлению желания избежать контакта с ним, формальному подчинению навязанным требованиям.

Наиболее сложные отношения возникают между такими педагогическими явлениями, как педагогическое взаимодействие и педагогическое влияние. В отличие от взаимодействия, которое имеет двунаправленный характер, педагогическое влияние не предполагает установления обратной связи с субъектом взаимодействия, хотя обязательно вызывает реакцию со стороны «принимающего» участника. Но эти реакции не замечаются или игнорируются инициатором воздействия (чаще всего это взрослый), потому что он/она воспринимает другого (ребенка) только как объект изменения. Не случайно термин «педагогическое влияние» относится к основным категориям так называемой объектной (авторитарной) педагогики.

Характеризуя педагогическое воздействие как центральную категорию формирующей, объектно-ориентированной педагогики, Е.В. Коротаева отмечает, что традиционно оно являлось одним из педагогических средств и методов воспитания, направленных на воздействие на сознание, волю, эмоции воспитуемого, организацию его деятельности и общения с целью формирования знаний, умений, навыков, способностей, определенных качеств личности. Восприятие и отношение к собеседнику как к объекту преобразования создает между ними объектно-объектные и субъектно-объектные отношения. Объектная позиция (как взрослого, так и ребенка) проявляется в пассивности, отсутствии или снижении инициативы и активности. Такие виды педагогического взаимодействия являются непродуктивными и бесперспективными с точки зрения реализации их развивающей функции.

Социально-психологическая специфика отношенческих систем «воспитанник — воспитатель» и «воспитатель — воспитанник» в условиях режимных спецучреждений для несовершеннолетних правонарушителей

Очевидно, что при всей принципиальной важности взаимоотношений несовершеннолетних правонарушителей в условиях изоляции друг с другом, полный анализ социальной ситуации их развития не может быть полным без учета характера системы отношений «воспитанник — воспитатель» и «воспитатель — воспитанник». Если сравнивать с этой точки зрения различные типы учебных заведений, то воспитатели в специальных школах, специальных профессиональных училищах и колониях для несовершеннолетних правонарушителей занимают совершенно особое положение. Взаимоотношения воспитателей и заключенных в условиях вынужденной изоляции от общества строятся в основном на основе жесткого, официально утвержденного, имеющего статус закона, регламента прав и обязанностей всех участников взаимодействия и общения.

В таких условиях давление воспитателя на своих подопечных, по сути, изначально предусматривается как один из основных способов педагогического воздействия, а возможность его реализации обеспечивается достаточно четко прописанным набором режимных требований и богатым выбором жестких санкций за их невыполнение. При этом, как показывает практика перевоспитания несовершеннолетних правонарушителей, тьюторам, как правило, приходится работать в условиях реально существующей конфронтации с большинством воспитанников, которые в той или иной степени ориентированы на нормы и ценности своеобразной подростковой криминальной субкультуры. В этом контексте коррекционная деятельность педагогов, как индивидуально направленная, так и в группах, предполагает решение целого комплекса задач (в том числе распад и уничтожение сформировавшихся преступных групп), осуществление прямого авторитетного воздействия на учащихся, заставляя последних действовать иначе, чем точно в соответствии с требованиями. Нисколько не умаляя значения таких жестких принудительных педагогических мер в экстремальной воспитательной ситуации, какой является содержание подростка под стражей, мы можем лишь констатировать «перекос» в пользу репрессивных форм общения с заключенными в ущерб попыткам наладить подлинное педагогическое взаимодействие, неизбежно приводит не только к подчеркнутому дистанцированию педагогов и несовершеннолетних (в рассматриваемых обстоятельствах это не только вполне естественно, но и более чем желательно), но и к появлению непреодолимых барьеров на пути взаимопонимания и принятия педагогов и их подопечных.

Как правило, в этом случае возникает ситуация, характеризующаяся нарушением «личного видения» как учеников со стороны тьютора, так и тьютора со стороны учеников. И педагоги, и заключенные при описании друг друга руководствуются в первую очередь ролевыми характеристиками, и при сравнении педагогов и заключенных часто возникают большие трудности с определением их сходств и различий. Когда они решают проблему, они, как правило, используют функциональные характеристики (более 70%), отмечая значимые, поверхностные особенности ролевого поведения конкретных педагогов. Сотрудники же колоний, спецшкол, специальных профессионально-технических училищ не всегда способны оценить реальные личностные характеристики своих воспитанников и более склонны рассматривать их через призму чисто внешних признаков или на основе их поведенческого отношения к режиму.

Специфика взаимодействия педагогов и детей

Во-первых, в процессе педагогического взаимодействия субъектом деятельности может быть как учитель, так и ученик, или оба вместе.

Во-вторых, в процессе педагогического взаимодействия возникает противоречие между учителем и учеником, которое заключается в несовпадении целей, которые ставит учитель, и планов, которые имеет ученик. Например, задача учителя — как можно понятнее изложить новый материал на уроке, а для ученика в данный момент важнее получить от одноклассника информацию о том, что он планирует делать во второй половине дня. Очень хорошо суть этого противоречия выразил Ш.А. Амонашвили: «Цели образования ставит общество, а педагог, пытаясь их реализовать, заботясь о будущем своих воспитанников, часто приходит к их настоящим интересам. У воспитателя самые лучшие намерения в отношении ребенка: ввести его в свое будущее, воспитать в нем лучшего, нового человека. Но ребенок живет сегодняшним днем, все его сегодняшние потребности возникают на основе настоящего. То, чего он хочет сейчас, требует немедленного удовлетворения. Он находится в плену своих сиюминутных желаний и потребностей. Конечно, они часто не совпадают с объективно необходимыми требованиями наставника. Задача воспитателя — уверенно вести детей в их будущее в соответствии с предоставленной программой. Однако ребенок воспринимает эту деятельность воспитателя как чуждую его интересам, как нарушение его прав, как вмешательство в его жизнь и начинает защищаться, противодействовать. Д.Н. Узнадзе назвал эту ситуацию «главной трагедией образования».

В-третьих, в процессе педагогического взаимодействия возможны различные стили руководства деятельностью детей со стороны учителя. Как известно в психологии и педагогике, существует три основных стиля руководства: авторитарный, демократический и либеральный (попустительство). Авторитарный стиль руководства характеризуется требованиями, приказами, регламентацией деятельности, без учета мотивов и потребностей другой взаимодействующей стороны (в данном случае студентов). Демократический стиль руководства предполагает вовлечение всех участников в процесс руководства (взаимодействие), коллегиальное принятие решений, согласованность действий. Либеральный стиль лидерства, или, как его еще называют, «попустительский», характеризуется тем, что лидер, в данном случае взрослый, идет выше ребенка или группы детей и следует их спонтанным действиям и желаниям.

В-четвертых, в процессе педагогического взаимодействия определяются качества, которые ценятся в ребенке. К ним относятся либо качества, связанные с активностью ученика, что характерно для личностно-ориентированного обучения, либо качества, связанные со спонтанной, сиюминутной, неконтролируемой активностью ребенка. Последнее характерно для модели Попопотера, или качества, связанные с производительностью, соответствуют традиционному обучению.

В-пятых, еще одной важной особенностью является характеристика ценности деятельности взаимодействующих сторон. Речь идет о том, что в разных образовательных системах деятельность учителя и деятельность ученика приобретают разный смысл. Так, в традиционной системе образования большое внимание уделяется деятельности преподавателей, методам и технологиям обучения и воспитания, для них пишутся методические рекомендации, разрабатываются алгоритмы работы, а для учащихся создаются только учебники и пособия.

Прежде всего, предполагается, что активным компонентом образования является учитель, который по определению должен направлять и определять логику обучения ребенка. В других же системах приоритет отдается спонтанной активности ребенка, такая позиция характерна для теорий свободного воспитания. Например, по мнению К. Н. Вентцеля, каждый ребенок должен написать свой собственный учебник; по мнению М. Монтессори, педагог вообще не должен навязывать ребенку какую-либо деятельность, а должен следовать естественным стремлениям ребенка.

Характеристика основных форм воспитания

Существует множество классификаций форм воспитательной работы. Одна форма отличается от другой по:

Продолжительность: краткосрочная (несколько минут, часов); долгосрочная (несколько дней, недель);
виды деятельности студентов: учеба, работа, спорт, творчество;
способ влияния учителя: прямой, косвенный
Субъект организации: учителя, родители, другие взрослые; деятельность основана на сотрудничестве, инициатива и ее реализация принадлежат учащимся
Результаты: Обмен информацией, выработка совместного решения, социально значимый продукт;
Количество участников: индивидуальная форма (учитель — ученики), групповая форма (учитель — группа учеников), массовая форма (учитель — несколько групп).

Рассмотрим особенности некоторых форм воспитательной работы, дифференцированных по количеству участников.

Индивидуальные формы: беседа, задушевный разговор, консультация, обмен мнениями, индивидуальная помощь в конкретной работе, совместный поиск решения проблем. Задачи наставника: выявить возможности ученика, задействовать его таланты, выяснить все пенки, заложенные в его характере, что мешает ему проявить себя.

Групповые формы: Консультативные советы, творческие группы, комитеты по самоуправлению, микрокружки. Задачи тьютора: помочь каждому проявиться, создать условия для достижения ощутимого положительного результата в группе, значимого для всех членов.

Коллективные формы: Конкурсы, выступления, концерты, агитбригады, походы, туристические слеты, спортивные соревнования.

Роль и место педагога в каждой форме образовательной деятельности различны. Они зависят от возраста учащихся и целей обучения. Для младших школьников педагог является ведущим организатором, в то время как учащиеся среднего возраста могут быть рядовыми участниками и подавать личный пример, а старшие школьники могут быть советником, консультантом, участником и помощником. Тьютору важно познакомиться с учеником, поощрить его открытость, завоевать доверие, желание поделиться с преподавателем своими мыслями и сомнениями; в то же время необходимо проявить демократичное, уважительное и тактичное отношение к личности.

Л. Маленкова предлагает другую классификацию форм образовательной деятельности:

Простые (как процесс ситуативного влияния) и сложные (вовлекающие учащихся в многочисленные отношения);
краткосрочные и долгосрочные;
групповые (с двумя и более участниками), коллективные (класс, отдел, район), общешкольные, межшкольные, межрегиональные и т.д;
традиционные (содержащиеся в школьной практике, освоенные и принятые многими учителями) и творческие (нестандартные, нетрадиционные);
спонтанно возникающие в ходе образовательного процесса и специально организованные;
регулярные и эпизодические.

Чтобы добиться успеха, педагог должен хорошо знать способности своих учеников и, исходя из этого, строить педагогическую деятельность.

Форма педагогической работы может быть коллективно-творческой (если она создается участниками деятельности в совместном поиске, с учетом интересов и потребностей каждого, индивидуальные цели не противоречат общим целям группы, объединения, коллективная работа позволяет каждому найти значимое место в общем деле); по исполнению — неповторимой.

В процессе коллективной творческой деятельности (КТД) учащиеся вместе со взрослыми и под их руководством создают новый опыт, применяют уже полученные знания и навыки и приобретают новые.

На странице курсовые работы по педагогике вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Педагогика».

Здесь темы рефератов по педагогике

Читайте дополнительные лекции: