Технологическая карта урока английского языка - Технология формирования умений монологической речи

Оглавление:

Обучение иностранному языку — это самостоятельная смысловая и временная часть учебного процесса, направленная на достижение личностных, профессиональных и метапредметных результатов на основе заранее спланированных приемов, форм организации и средств обучения.

Обучение иностранному языку следует планировать с учетом дидактических принципов (сознательность, активность, твердость, ясность, доступность, целесообразность, индивидуализация), лингвистических (последовательность, связь языка и культуры, функциональность, минимизация), психологических (учет возрастных особенностей, повышение мотивации, постепенное формирование навыков и умений), методических (коммуникативная направленность, ситуативность, функциональность, комплексность, учет родного языка).

Современное преподавание иностранных языков должно отвечать следующим требованиям:

четкая формулировка методологически обоснованных целей, которые принимаются и реализуются студентами;
коммуникативная направленность уроков;
Говорение на иностранном языке служит как целью, так и средством обучения;
Создание коммуникативной атмосферы, взаимодействие преподавателя и студентов как языковых партнеров для достижения пусть частичной, но полной цели;
Создание информационно-образовательной среды;
Создание мотивирующей среды;
Стимулирование языковой и мыслительной деятельности учащихся;
Систематическое проектирование УУД учащихся;
Взаимосвязь всех этапов обучения с основной целью и их соразмерность;
Использование традиционных и инновационных методов/методик преподавания, соответствующих целям, содержанию и развитию учащихся;
Опора на междисциплинарные связи;
Знакомство с культурными ценностями другого народа;
Культивирование духовных ценностей;
Создание возможностей для творчества в самостоятельной и коллективной деятельности с целью реализации своей индивидуальности
Когнитивная и развивающая направленность содержания обучения и его зависимость от цели урока;
Определение оптимального объема содержания с учетом уровня обученности и обучаемости учащихся;
Самооценка на основе рефлексии;
Создание условий для продуктивной образовательной деятельности учащихся с учетом их интересов, потребностей и способностей;
проведение диагностики достижения учащимися планируемых результатов;
активное использование информационно-коммуникационных технологий для решения коммуникативных и познавательных задач;
рациональное использование всех компонентов КМ К;
Создание условий для приобретения и обогащения социального опыта учащихся;
Комплексное внедрение коммуникативного, компетентностно-ориентированного, социокультурного, личностно-ориентированного, системно-деятельностного подходов;
творческий подход к разработке структуры обучения;
оптимальное сочетание индивидуальных, парных, групповых и коллективных форм организации урока.

Каждый урок имеет внутреннюю структуру, структуру, которую следует понимать как последовательность и взаимосвязь основных компонентов уроков, обеспечивающих их целостность.

Технологическая карта урока английского языка

Технология формирования умений монологической речи

Как и при обучении диалогической речи, обучение монологической речи осуществляется двумя способами (путями):

1) «путь сверху» (дедуктивный, аналитический), при котором исходной единицей обучения является текст, на основе которого происходит обучение монологической речи;
2) «путь снизу» (индуктивный, синтетический), при котором исходной единицей обучения является предложение (речевой образец). Этот способ предполагает развитие навыков монологической речи с помощью тем и проблем обсуждаемых предметов, изученного лексического и грамматического материала, а также речевых образцов.

Способ «сверху вниз» (дедуктивный метод). Таким образом, единицей обучения является образец текста, на основе которого (с использованием языкового материала, содержания и композиции) создается монологическое высказывание. Обучение монологической речи на основе этого способа требует последовательного развития следующих умений: определять тему и основную мысль высказывания, подчеркивать ключевые слова, делить текст на микротемы, составлять план, делать прогнозы и создавать композиционную схему высказывания, опускать несущественные для содержания детали, соединять ключевые фразы в тексте с помощью различных соединительных средств, производить синонимическую замену, упрощать сложные предложения.

Навыки связного высказывания формируются в процессе двух этапов работы с текстом-образцом: подготовки и выступления.

В основе подготовительного этапа лежит традиционное понимание методологии работы с текстом, согласно которому выделяются следующие подэтапы.

Текстовая фаза состоит из чтения текста с заранее заданным чтением, после чего проверяется, понимает ли читатель прочитанное.

Контролирующие упражнения должны быть построены по принципу единства содержательного контроля прочитанного текста и подготовки к пересказу своими словами как средства развития навыков повествовательной речи. Согласно этому принципу, формы контроля над содержанием чтения одновременно являются упражнениями по подготовке к пересказу.

Для этого можно использовать задания, в основе которых лежит техника перекодирования информации из одной формы в другую. В процессе чтения учащиеся заполняют предложенные схемы (таблицы, диаграммы, ментальные карты, зигзаги, пирамиды, шкалы времени и т.д.), а на послетекстовом этапе воспроизводят содержание текста с опорой на них. Поскольку развитие навыков монологической речи происходит на основе текста, необходимо учитывать особенности различных жанров текстов при подборе заданий, которые направлены на контроль понимания содержания прочитанного и в то же время служат опорой для последующего пересказа текста.

Вот некоторые примеры задач:

Выделите слова (словосочетания или фразы), которые содержат важную (ключевую) информацию;
сформулируйте основную мысль каждого абзаца;
выделите слово (сочетание слов), которое лучше всего отражает содержание текста (части текста);
Расположите пункты плана, данного на доске, в соответствии с логикой изложения текста;
Разверните ментальную карту, опираясь на текст примера;
Ответьте на вопросы и т.д.

Аналитический. Целью данного подэтапа является структурный и содержательный анализ образца текста, благодаря которому осваивается языковой материал и структура монолога. На этом этапе используются лингвистические и условно-языковые упражнения, которые создают условия для понимания композиционной структуры, содержания шаблонного монологического высказывания определенного типа и языковых связующих средств, свойственных данному типу монолога.

Опыт проведения тренинга «Душевное здравствуй» на уроках английского языка в шестом, седьмом и восьмом классах

Психологический тренинг общения Сердечное приветствие («Душевное приветствие») проводился с целью развития качеств ученика как субъекта общения — его способности распознавать и понимать душевные качества одноклассников, для развития адекватной самооценки, способности принимать себя и другого человека, развития чувствительности к мыслям и чувствам другого человека, дифференциации образа Я и т.д.

Субъекты: Обучение проводилось в течение пяти месяцев, участвовали семь учеников классов: одна экспериментальная подгруппа шестого класса в составе 16 человек (48 часов), одна подгруппа седьмого класса в составе 9 человек, одна подгруппа восьмого класса в составе 19 человек (50 часов в каждой группе), две подгруппы одиннадцатого класса в составе 19 человек. Две подгруппы шестого и восьмого классов по английскому языку были контрольными группами.

Материалы: плакаты с песней «Good Luck», картинки, изображающие внешний вид людей, и картинки, изображающие основные человеческие эмоции (радость, печаль, горе, гнев, удивление, страх). Были созданы два листа с описанием внешности и эмоционального состояния человека.

Процедура проводилась следующим образом. Во вступительной беседе с учениками учитель сказал: «Ребята, для чего вы учитесь в школе? Конечно, вы учитесь, чтобы получить знания, но не только для этого. Человек, не умеющий общаться, не может быть полноценным человеком». Затем вместе со студентами было определено содержание понятия «коммуникация».

Общение — это разговор между двумя или более людьми, которые хотят понять точку зрения друг друга и сравнить ее со своей собственной.

Общение — это взаимодействие людей, когда они обмениваются мыслями и чувствами.

Затем перед студентами была поставлена цель: «Чтобы понять другого человека, мы должны обращать внимание на его чувства, и мы научимся чувствовать и уважать другого человека».

Обучение состояло из 2 этапов: Подготовка к тренингу — введение и закрепление английских слов и выражений; и сам тренинг. Во-первых, студенты освоили лексику, связанную с описанием внешности человека. Новый материал был представлен с помощью иллюстраций. В процессе освоения и закрепления новой лексики учитель описал внешность учащихся, затем попросил учащихся рассказать о своей внешности, рассказать о внешности своего соседа и человека на картинке. Вначале студентам давали лист с напечатанной лексикой, они активно ее использовали, затем, когда освоили, перестали использовать. Преподаватель провел викторину, которая показала, что студенты достаточно хорошо усвоили эту лексику.

Затем студенты перешли к изучению слов и выражений, отражающих эмоции: «Друзья, на протяжении нескольких уроков мы уделяем много внимания лицу, и это не случайно, ведь лицо — это зеркало нашего настроения, наших чувств. Радость, печаль и страх часто отражаются на лице человека. По лицу мы можем определить, что чувствует человек, какое у него настроение. Для этого нам необходимо знать характерные признаки этих чувств.

Показывая детям иллюстрации, связанные с эмоциональными чувствами, такими как страх, гнев, стыд, радость, удивление, сомнение, грусть, учитель обращал внимание на характерный изгиб бровей, губ, выражения лица. Вместе с учителем дети размышляли о причинах различных эмоциональных переживаний. Закрепление новых выражений осуществлялось с помощью иллюстраций, общих вопросов, демонстрации различных эмоций учениками и учителем (игра «угадай» — «отгадай»).

Особенности управления классом у успешных и неуспешных учителей английского языка

Успех или неудача учителя определялись тем, как он управлял классом. Для проверки гипотезы о том, что успех управления классом связан с характеристиками невербальной коммуникации учителя в процессе гуманизации обучения, было проведено пилотное исследование с целью соотнесения качества невербальной коммуникации учителя с успехом или неудачей управления классом.

В исследовании приняли участие шесть преподавателей английского языка: три неопытных и три опытных преподавателя. Использовались видеозаписи шести уроков в шестом, седьмом, девятом и одиннадцатом классах (по два урока в каждом классе). Принципы и процедуры анализа видеотекста основывались на интерактивной методике анализа видеозаписей взаимодействия матери и ребенка (Е. И. Исенина, 1998, 2001; Е. И. Исенина, Т. И. Барановская, 1999).

Предполагалось, что успех в управлении ходом обучения (развития) может быть операционально определен на основе количества отвлечений учеников на уроке. Измерялось среднее количество отвлечений в минуту, связанное со временем урока, и средняя продолжительность отвлечения в минутах и секундах. Были определены следующие невербальные средства общения учителей: различные типы мимики у учителей и учеников, тон голоса, направление взгляда, типы жестов, кивок головой и расстояние от учеников. Были определены три учителя с успешным управлением классом и три с неуспешным управлением классом.

Результаты показали, что у учителей с успешным управлением классом количество и продолжительность отвлечений от учебного процесса в пять раз меньше, чем у учителей с неуспешным управлением. Учителя с успешным менеджментом в 2,5 раза чаще использовали доброжелательное выражение лица при разговоре с учеником, хотя нейтральное выражение лица использовалось одинаково и теми, и другими. Заинтересованное выражение лица также в шесть раз чаще встречалось у учителей с успешным управлением классом. Учителя с успешным управлением классом в 1,8 раза чаще оглядывали класс и в 3,6 раза чаще смотрели на респондента, что говорит о том, что учителя были заинтересованы в привлечении всех учеников в класс. Они продемонстрировали, что внимательно слушали каждого отвечающего студента.

Учителя с успешным управлением классом в 3,5 раза чаще использовали указательные жесты в сторону отвечающего ученика. Они в 6 раз чаще кивали головой в знак согласия после ответа студента. Учителя с успешным управлением классом в 2,7 раза чаще стояли у доски, выполняли различные речевые упражнения и записывали слова, пытаясь привлечь внимание учеников. Учителя, успешно управляющие классом, в 3 раза чаще стояли рядом с партой ученика, чтобы показать свое одобрение и предотвратить срыв урока.

Чтобы изучить влияние управления классом на учащихся, мы рассмотрели, как поведение учителей с разным уровнем успешности влияло на поведение и благополучие учащихся в классе. Заинтересованные выражения лица учеников у учителей с успешным классным руководством встречались в 9 раз чаще, хотя у учеников с обоими типами классного руководства выражения лиц были одинаково спокойными. Учащиеся на уроках с неудачным классным руководством гораздо чаще смеялись и веселились. Ученики на уроках, которые вели учителя с успешным менеджментом, в 2,5 раза чаще смотрели на учителя и больше интересовались ходом урока. Ученики на уроках, которые вели учителя с успешным менеджментом, в 4 раза чаще поднимали руки после вопроса учителя.

Плавность перехода от одного вида деятельности к другому определялась как отношение суммы интервалов между соседними видами деятельности, выраженной в минутах, к количеству перерывов учителя во время урока (когда учитель отвлекался на другую тему, например).

Учитель объявляет о переходе, учитель делает перерыв, и учитель дает инструкции для следующего занятия.

Количество отвлечений со стороны учителя было основным негативным показателем успешности освоения урока. Он включал в себя количество отвлечений учащихся от учебной деятельности на другие объекты.

Развитие осознания своих чувств, учебных действий, желаний и возможностей учеников на уроке

Следующим методом, направленным на развитие ученика как субъекта учебной деятельности, стало использование рефлексии, то есть осознание учеником своих эмоций, способностей и желаний при выполнении заданий. Студент осознавал, что он должен сделать, может ли он справиться с заданием или нет, и что он при этом чувствует. По мнению И.А. Зимней, способность к рефлексии своих внутренних состояний способствует развитию у учащихся навыков саморегуляции и самоконтроля. Для развития способности осознавать свои желания и возможности перед каждым заданием или упражнением студентам задавались следующие вопросы: «Do you have to…?», «Can you…?», «Do you want to…?» на английском языке.

В начале каждый студент ответил на все вопросы положительно. А Толя Ч. заметил, что учиться нечему, раз-два и все готово. Но поскольку изучение таких слов, как профессия, вечеринка, университет, день рождения, было трудным для всех учеников, кроме лучших, дети стали более критично относиться к собственным способностям. После трех уроков студенты начали колебаться, прежде чем ответить на вопрос, смогут ли они решить задачу. Были получены следующие ответы. Лена С.: «Я не знаю». Марина О.: «Я постараюсь». Лена К.: «Не совсем».

Чтобы научить детей осознавать свои чувства, после выполнения заданий учитель спросил каждого ученика по-английски: «Что ты чувствуешь?». На первых 3-4 уроках студенты настороженно относились к этому вопросу. Было неожиданно, что кто-то хочет узнать об их чувствах. И выразить их было очень сложно. В течение первых трех занятий только четыре отличника явно выражали свои чувства (например, легкость, радость и грусть). Остальные молчали или продолжали говорить, что ничего не чувствуют, хотя с интересом узнавали о чувствах других. Более того, даже нерешительные и низкоуспевающие студенты начинали выражать свои чувства, когда им давали интересные для них задания. Например, Марина О. сказала, что чувствует радость, Лена С. — легкость, Лена К. — нетерпение, а Света Ж. сказала, что хочет выучить английский язык. Но только девочки говорили о своих чувствах, мальчики постоянно говорили, что ничего не чувствуют.

Было установлено, что мальчики проявляли наибольшую активность, когда им предлагались интересные для них задания. Поэтому их старались вызывать к доске в любое время. После выполнения этих заданий мальчики чувствовали себя более расслабленными. На уроке 26 Алеша Н. сказал, что чувствует себя радостным. Еще через два занятия Толя Ч. на вопрос, что он чувствует, ответил, что чувствует напряжение, а Игорь М. сказал, что чувствует радость.

Можно выделить три типа объектов осознания своего внутреннего мира: ментальные состояния, желания и физические состояния. В начале дети осознавали следующие психические состояния: легкость (13 раз), радость (11), тяжесть (4), облегчение (1), нетерпение (1). Было высказано одно желание — выучить английский язык, физическое состояние — свежесть — было реализовано. Десять человек, по их словам, ничего не почувствовали.

В середине периода исследования преобладало восприятие психических состояний: легкость (7), радость (10), счастье (1), напряжение (5); восприятие физических состояний, таких как усталость (2), сонливость (2), было четким. Шесть испытуемых ответили, что ничего не чувствуют. В конце сеанса были выявлены и другие чувства: Спокойствие (4), возбуждение (1), счастье (1), легкость (10), радость (12), тяжесть (1), интерес (5); физические состояния: сонливость (1), усталость (2), расслабленность (3), голод. В конце тренинга все студенты выразили свои внутренние состояния.

Из этого можно сделать вывод, что дети начали лучше осознавать свои чувства и состояния, как позитивные, так и негативные, лучше дифференцировать чувства, распознавать, что для них важно. Они стали лучше осознавать свои способности, что является необходимым компонентом способностей ученика как субъекта учебной деятельности.

Еще одним средством развития у детей способности к рефлексии собственной учебной деятельности, необходимой для достижения целей урока, был свободный выбор заданий. Для этого, начиная со второго урока, учащиеся знакомились со структурой и содержанием учебника. Работа проводилась в группах. Каждой группе были заданы вопросы, связанные с содержанием учебника: «О чем говорит название учебника?», «Что включено в учебник?», «Что написано на второй странице учебника?», «Что означают знаки?», «Какие навыки развиваются в упражнениях?», «Где находятся упражнения в разделе 27?».

На странице курсовые работы по педагогике вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Педагогика».

Здесь темы рефератов по педагогике

Читайте дополнительные лекции: