Таксономия Б. Блума в разработке заданий по иностранному языку - Когнитивно-таксономическая теория Б. Блума

Оглавление:

Когнитивные и психомоторные цели могут быть достигнуты в течение урока или серии уроков. Аффективные цели, которые имеют более глубокий, более личный характер, трудно рассматривать как краткосрочные результаты.

Структура задач может быть представлена следующим образом. В задании рассматривается объект, о котором в формулировке задания присутствует одно или несколько утверждений. Утверждения задачи называются ее условиями. Условия определяют свойства объекта задачи, которые могут быть названы и предположены. Помимо свойств объектов, в условия задачи включаются и отношения между ними.

Решить задачу — значит найти такую последовательность общих знаний в соответствующей области, с помощью которой можно однозначно ответить на вопрос в условиях задачи. Учебные задачи решаются с помощью учебных действий и операций на разных уровнях.

В процессе выполнения учебной деятельности происходит усвоение учебного материала. В самом общем виде усвоение определяется как процесс получения, смысловой обработки, хранения полученных знаний и применения их в новых ситуациях решения практических и теоретических задач. По мнению С.Л. Рубинштейна, «процесс фиксированного усвоения знаний является центральной частью процесса обучения. Психологически это очень сложный процесс. Оно ни в коем случае не сводится к памяти или к силе запоминания. Она включает в себя восприятие материала, его осмысление, запоминание и то владение материалом, которое позволяет свободно использовать его в различных ситуациях, оперировать им различными способами и т.д.»

Овладение социальными знаниями — важнейшая задача в образовании школьников. Однако учитель не может передать и не передает знания ученикам, он лишь дает информацию об этих знаниях. Учителю важно организовать процесс преобразования социальных знаний в личностные знания каждого ребенка. Студенты воспринимают информацию и обрабатывают ее по-своему. Некоторые из них только запоминают информацию и не развивают личные знания. Знания на информационном уровне хранятся только в течение короткого времени. Другие студенты принимают полученную информацию в свою личную систему знаний, обрабатывают ее с помощью категориальной системы, и таким образом создается новое личное знание. Однако новое личное знание становится личным знанием только тогда, когда ученик начинает его использовать: обрабатывать новую информацию, решать проблемы, формировать какие-то выводы и т.д.

Сознательные действия, повторяющиеся много раз, постепенно перестают быть объектом сознательного контроля и становятся способом выполнения более сложного действия, т.е. превращаются в операции (например, обучение счету, письму, звукам иностранного языка и т.д.). Таким образом, мыслительные операции включают анализ, синтез, обобщение, классификацию, абстракцию, сравнение.

В дополнение к мыслительным действиям, перцептивные и мнемические действия и операции также преобразуются в учебную деятельность. Перцептивные действия включают узнавание и идентификацию. Мнемонические действия включают запоминание, структурирование информации, хранение, обновление и т.д.

Таким образом, любая сложная учебная деятельность включает большое количество часто недифференцированных перцептивных, мнемонических и умственных операций. Из-за того, что они не дифференцированы в общей группе учебных заданий, иногда учитель не может точно диагностировать характер затруднений ученика при решении учебной задачи.

Уровень освоения учащимся учебного материала может быть описан такими характеристиками овладения знаниями и действиями, как:

степень их интернализации и готовности к воспроизводству;
их понимание и осознание;
прочность и устойчивость к забывчивости.

Таксономия Б. Блума в разработке заданий по иностранному языку

Когнитивно-таксономическая теория Б. Блума

Американский педагог Бенджамин Блум сосредоточил свои исследования на двух взаимосвязанных вопросах: уровень когнитивной деятельности учащихся и критерии мастерства преподавателей для достижения поставленных целей. Его философские взгляды ставят его в один ряд с бихевиористами и конструктивистами. Как бихевиорист, он считал, что знание реализуется как поведение, а как конструктивист — что человеческое познание не представляет мир, а конструирует наиболее эффективные формы его деятельности. В этом контексте Блум поставил вопрос о стадиях развития когнитивной деятельности. Они должны были быть определены независимо от субъектов, осуществляющих когнитивный процесс. В противном случае мы бы говорили не только о познании, но и об особенностях субъектов. Познание, однако, заслуживает отдельного рассмотрения. В противном случае его истинная природа будет скрыта. В чистом виде она проявляется в деятельности ученых.

В контексте своей образовательной деятельности Блум интересовался повышением качества различных тестов, особенно экзаменов. Само знание должно было стать объектом специального познания. В некотором смысле Блум занял позицию философа науки, но с педагогической точки зрения. Исходя из этого, он разработал таксономию педагогических когнитивных, аффективных и психомоторных целей. Важность первых трех целей достаточно очевидна: знание (выделение фактов из эксперимента) → понимание (поиск связей между фактами, т.е. выявление эмпирических законов) → применение (использование найденных законов для объяснения других фактов, т.е. предварительное восприятие их как универсальных). Эти три стадии концептуальных переходов действительно присутствуют в разработанной теории концептуальных переходов. Однако терминология, использованная Блумом, не получила всеобщего признания. Часто под знанием подразумевается все богатство теории. Блум, с другой стороны, спорит только о фактах. Понимание обычно ассоциируется с методом аксиологической науки. В данном случае она противопоставляется объяснению. Блум, с другой стороны, трактует понимание как объяснение с помощью законов.

Категории анализа и синтеза Блума заслуживают меньшей поддержки. Эти две категории имеют многовековую историю и, соответственно, многочисленных сторонников, которые, как и Блум, относятся к ним недостаточно критически. Кажется очевидным, что изучаемый объект должен быть разложен на части, а затем собран заново, что означает, что процесс анализа (переход от конкретного к абстрактному) заменяется синтезом (переход от абстрактного к конкретному). Однако при ближайшем рассмотрении выясняется, что в теории происходит нечто иное, а именно концептуальная трансдукция.

Что касается категории оценки Блума, то даже ее характеристика не является исчерпывающей. Концептуально это должно быть сравнение теорий, без которого оценка не может состояться. Но Блум избежал характеристики теорий, не уделив должного внимания их концептуальному построению.

Итак, с точки зрения теории концептуальных переходов, три цели Блума (фактическое знание → понимание (на основе законов) → применение) приемлемы, но с его высшими когнитивными формами дела обстоят не так радужно. На самом деле, Блум не смог дать им адекватного определения.

Но какие особенности высших когнитивных форм не были принципиально рассмотрены Блумом? С нашей точки зрения, главным вопросом является важность принципов, связь теорий и межнаучных отношений. Без них концептуальное содержание теории значительно обедняется и сводится к оперированию фактами. Блум — конструктивный фактуалист.

Ситуационные задачи

Многие ситуационные задачи предполагают анализ конкретных ситуаций, отражающих изменения в обществе. Эти ситуации могут быть новыми не только для учеников, но и для учителя. В таких случаях учитель и ученики являются равноправными партнерами, которые учатся вместе решать проблемы. Характер их отношений меняется; учитель выступает не как источник правильных ответов, а как помогающий взрослый (354).

Для решения ситуационной проблемы требуются специальные знания — часто студентам необходимы знания по нескольким учебным предметам. Более того, у такой задачи нет традиционного номера, но есть красивое название, отражающее ее важность. Обязательным элементом задания является также проблемный вопрос, который должен быть сформулирован таким образом, чтобы студент захотел найти на него ответ.

В 1956 году профессор Бенджамин Блум из Чикагского университета опубликовал книгу под названием «Таксономия целей образования». Термин «таксономия» означает систематизацию, классификацию объектов по определенным критериям и принципам с целью построения их иерархии (порядка, упорядоченности в определенной структуре). Хотя таксономия Блума была разработана в 1956 году, она до сих пор является одной из самых популярных систематизаций целей образования среди ученых, а также учителей и практиков. Данная таксономия является наиболее полной классификацией целей обучения и охватывает различные области учебной деятельности учащихся: когнитивную (познавательная область), аффективную (аффективная область), психомоторную (психомоторная область).

Таксономия Блума основана на следующих четырех принципах:

Практический принцип: Таксономия должна отражать теорию и практику целеполагания, а также быть полезной для учителя-практика;
Психологический принцип: Таксономия должна быть основана на современных достижениях психологической науки;
логический принцип: таксономия должна быть логически завершенной и обладать внутренней согласованностью;
принцип объективности: иерархия целей не подразумевает иерархии их ценностей.

С учетом этих принципов была разработана таксономия целей обучения, когнитивная область которой имеет следующие шесть уровней:

1) знание;
2) понимание;
3) применение;
4) анализ;
5) синтез;
6) оценка.

Уровень знаний предполагает разработку учебных задач, направленных на запоминание, распознавание и воспроизведение основных элементов учебной информации в предметной области. Цели на этом уровне могут включать формирование знаний из трех категорий:

конкретные знания (данные, факты, цифры, термины, имена и т.д.);
процедурные знания (критерии, направления, категории, классы и т.д.)
абстрактные знания (принципы, аксиомы, теоремы, обобщения, теории, структуры и т.д.).

Уровень понимания включает в себя учебные задачи из трех категорий:

1) Перевод (способность перевести задачу с практического языка на язык математики);
2) Интерпретация (способность объяснить полученное математическое решение на практическом языке);
3) Экстраполяция (способность переносить полученные знания на аналогичную ситуацию).

Прикладной уровень предполагает формирование у студентов прикладных навыков применения знаний в практических ситуациях.

Этот уровень также может быть представлен соответствующими подуровнями:

Применение концепций;
Применение методов и алгоритмов;
Применение теорий.

Ориентиры для оценки

Таксономия представляет учителям четкие рекомендации по оценке развивающего потенциала конкретных заданий, предлагаемых учащимся. Она помогает педагогам систематически разрабатывать задания, направленные на развитие всех познавательных способностей ребенка, избегать монотонности, обеспечивать непрерывность переходов от простых формально-логических действий к сложным действиям. В таксономии представлены пять категорий и 27 типов учебных заданий, которые в достаточной степени охватывают все варианты познавательных действий, организуемых у студентов при изучении различных учебных дисциплин.

Задачи, требующие мнемонического воспроизведения данных:

Задачи распознавания;
Задания, связанные с воспроизведением отдельных фактов, цифр и понятий;
Задания, связанные с воспроизведением определений, правил, положений;
Задания, включающие, например, воспроизведение больших текстов, стихов, таблиц.

Задачи, требующие простых умственных операций с данными:

Задания по сбору фактов (измерение, взвешивание, простые вычисления и т.д.);
Перечисление и описание процессов и процедур;
Задачи по перечислению и описанию фактов;
Задачи декомпозиции и структурирования (анализ и синтез);
Задания на сравнение и дифференциацию;
Классифицирующие задачи (категоризация и классификация);
Задачи на выявление отношений между фактами (причина, следствие, цель, средство, эффект, функция, польза, путь и т.д.).
Задачи абстрагирования, спецификации и обобщения;
Решение простых примеров.

Задачи, требующие сложных умственных операций с данными:

Задачи перевода (перевод, трансформация);
Презентационные задания (интерпретация, объяснение смысла, обоснование);
Ознакомительные задания;
Задачи на вычет;
Задачи на доказательство (аргументацию) и проверку (верификацию);
Задачи оценки.

Задачи, требующие представления данных:

Анализ задач по разработке, набросков, содержания и т.д;
Задачи по разработке отчетов, докладов и т.д;
Самостоятельные письменные задания, рисунки, проекты и т.д.

Задачи, требующие творческого мышления:

Практические прикладные задачи;
Решение проблемных задач и ситуаций;
Задавать вопросы и формулировать задания;
Задачи, требующие творческого мышления: практическое применение; решение проблемных ситуаций; постановка вопросов и формулирование задач; постановка вопросов и формулирование задач; задачи на открытие на основе наблюдений;
Решение задач на основе собственных рассуждений (рациональное обоснование).

В зависимости от цели преподавания учитель создает определенный набор заданий. Д. Толлингерова подчеркнула, что задание должно быть сформулировано таким образом, чтобы оно являлось приглашением для студента к его решению. Это должна быть информация, с которой «нужно что-то делать». Именно это и отличает задачу от сообщения, что она оказывает на получателя такое притягательное воздействие, призывает его что-то сделать, стимулирует его, а в лучшем случае даже напрямую включает необходимые поведенческие структуры.

По мнению автора, учителя часто сталкиваются с ситуациями, когда процесс обучения не достигает своей цели не потому, что у учеников не было необходимых навыков или способностей, а потому, что система учебных заданий не позволяла им идти дальше. Важно, чтобы учебные задания стимулировали и направляли познавательную деятельность учащегося и тем самым формировали ее.

Таким образом, когда процесс обучения реализуется в конкретной педагогической ситуации, ставится учебная задача. В ходе его решения выполняются учебные задачи, которые предполагают различные действия и операции (ориентировочные, исполнительные, контрольные). Очень важно, чтобы задача была поставлена таким образом, чтобы, с одной стороны, ученику хотелось ее решить, с другой стороны, решение этой задачи должно активизировать различные познавательные процессы ученика — память, различные виды мышления, воображение, развивать креативность.

Вторым по значимости компонентом учебной деятельности является рефлексивно-оценочный компонент (учебная деятельность контроля и оценки).

Стоит помнить, что изучение каждой самостоятельной единицы (предмета) должно состоять из трех основных этапов: вводно-мотивационного, операционально-когнитивного и рефлексивно-оценочного. Если на первом этапе учащимся важно понять, зачем и для чего им нужно изучать тот или иной раздел программы, то на втором этапе учащиеся осваивают содержание темы и осваивают учебные действия и операции, на последнем этапе учатся рефлексии, анализу и оценке собственной деятельности.

Педагогическая технология формирующего оценивания

В рамках теории формирующего оценивания основой процесса поддержки учащихся должны стать следующие три вопроса: «На каком этапе обучения находятся учащиеся?», «К чему они стремятся в своем обучении?», «Что нужно сделать, чтобы помочь им достичь этого?». Обратите внимание на пересечение этих вопросов с различными «заинтересованными сторонами» (учитель, сверстник, ученик).

Данные показывают, что формирующее оценивание состоит из пяти ключевых стратегий:

1) уточнение ожидаемых результатов и критериев оценки;
2) Создание эффективных дискуссий и взаимодействий в классе, которые продемонстрируют понимание учащегося;
3) Обеспечение обратной связи, которая мотивирует учащихся на достижение результатов;
4) Привлечение учащихся в качестве источников и ресурсов для совместного обучения;
5) Становление обучающихся как «творцов» своих знаний.

На этапе постановки цели учитель создает проблемную ситуацию

определить границы собственных знаний — незнаний, выявить недостающие знания по заданной теме (проблеме) и на этой основе принять цель, которую учащиеся должны выполнить в ходе урока. Учащимся предлагается назвать планируемые результаты педагогической деятельности на уроке и способы их достижения, т.е. сформулировать цели обучения, а затем самостоятельно действовать и оценивать результаты обучения на основе четких и обоснованных критериев. Успех учеников во многом зависит от постановки учебных задач в понятной и доступной операциональной структуре, учитывающей различные уровни «зоны ближайшего развития» детей.

Согласно концепции ФГОС, цель должна быть уровневой: для необходимого (базового), повышенного (программного) и максимального (опционного) уровней. А для этого учитель должен подготовить учебные задания и контролировать измерительные приборы в соответствии с этими уровнями. Существенную помощь в этом процессе может оказать таблица педагогической таксономии целей (Б. Блюм, И. Лернер, В. Симонов, М. Скаткин), представленная ниже в сокращенном варианте.

В таблице таксономии задания на знание, понимание, образец и применение в измененной ситуации можно отнести к базовому уровню, а задания на применение в новой ситуации, обобщение и систематизацию, ценностное отношение — к продвинутому уровню. Структура комбинированного урока в соответствии с ФГОС выглядит следующим образом.

этап организации.
определение цели и задач урока. Мотивация учебной деятельности студентов.
обновление знаний.
первоначальное усвоение новых знаний.
первоначальная проверка понимания.
первичная консолидация.
проверка усвоения, обсуждение и исправление ошибок. 8.
информация о домашнем задании, инструкции по его выполнению.
рефлексия (подведение итогов урока).

Следует отметить, что этап коррекции необходим практически на каждом уроке, чтобы создать условия для работы над ошибками, дополнительные возможности для преодоления трудностей в приобретении новых знаний. И, как результат, улучшение показателя успешности, выраженного в баллах.

Следует отметить, что оценка ставится только за решение продуктивной учебной задачи, в которой студент понял цель и условия задачи, выполнил действия по ее решению, получил и представил результат. Оценка в виде словесного описания результатов учебной деятельности используется для каждого действия ученика, особенно для успешного. Таким образом, за каждое задание или группу заданий, демонстрирующих владение определенным навыком, выставляется отдельная оценка. Это позволит вам увидеть прогресс или трудности ученика в определенном разделе предметного содержания и внести коррективы.

Особого внимания требует также уровень информации о домашних заданиях в связи с уровневым оцениванием. При задании домашнего задания ученик имеет право выбрать уровень его выполнения из предложенных учителем заданий и упражнений. Следует отметить, что система баллов, присущая таксономии целей, мотивирует студента не ограничиваться несложными заданиями, поскольку за них он получит минимальное количество баллов. Предлагаемая система побуждает студентов пробовать свои силы в заданиях более высокого уровня, что оказывает соответствующее положительное влияние на развитие когнитивных навыков и отражается на результатах обучения — оценки улучшаются.

На странице курсовые работы по педагогике вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Педагогика».

Здесь темы рефератов по педагогике

Читайте дополнительные лекции: