Сущность и специфика педагогической задачи - Структура педагогического мастерства

Оглавление:

А.С.Макаренко стоял у истоков технологизации в педагогике. Противники идеи технологизации в педагогике считают недопустимым рассматривать творческий, сугубо интимный, как им кажется, педагогический процесс как технологический.

Исследователи относят массовое внедрение педагогических технологий к началу 1960-х годов и связывают его с реформой американских, а затем и европейских школ. Среди наиболее известных за рубежом авторов современных педагогических технологий — Дж. Кэрролл, Б. Блум, Д. Брунер, Д. Хэм-блин, Г. Гейс, В. Коскарелли. Отечественная теория и практика реализации технологических подходов в образовании отражена в научных трудах П.Ю. Бабанского, В.В. Galperin, N.F. Talyzina, A.G. Rivin, L.N. Landa, Y.K. Бабанский, П.М. Эрдниев, И.П. Раченко, Л.Ю. Бабанский, В.В. Зорина, В.П. Беспалько, М.В. Кларин и др.

Педагогическая технология понимается как последовательная, согласованная система действий учителя, направленная на решение педагогических задач. Это понятие педагогической технологии подразумевает:

Возможность разработки различных апробированных педагогических технологий специалистами с высоким уровнем теоретического образования и большим практическим опытом;
Возможность свободного выбора педагогических технологий в соответствии с целями, возможностями и условиями взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся.

Образовательные технологии могут быть представлены как технологии обучения (дидактические технологии) и образовательные технологии. В. В. Пикан выделяет наиболее существенные черты таких технологий:

Технология разработана для конкретного педагогического плана, она основана на определенной методологической и философской позиции автора.
технологическая цепочка педагогических действий, операций, коммуникаций строится строго в соответствии с целями, которые имеют вид определенного ожидаемого результата;
Технология позволяет организовать сетевую деятельность учителя и ученика на договорной основе с учетом принципов индивидуализации и дифференциации;
Элементы педагогической техники должны, с одной стороны, быть воспроизводимыми любым учителем, а с другой — обеспечивать достижение всеми учащимися запланированных результатов (государственный стандарт);
Диагностические процедуры, включающие критерии, показатели и инструменты для измерения результатов деятельности, являются органичной частью образовательной технологии.

Педагогическая технология связана с педагогическим мастерством. Педагогическое мастерство — это высший уровень владения педагогической технологией, хотя оно не ограничивается операционным компонентом. Существуют взаимосвязанные общие и специфические технологии. К общим относятся, например, технологии проектирования учебного процесса и его реализации. Частные — это технологии для решения таких задач обучения и воспитания, как педагогическое стимулирование деятельности учащихся, контроль и оценка их результатов.

Педагогическая технология, в отличие от методики, предполагает разработку содержания и способов организации деятельности самих учащихся. Это требует диагностической цели и объективного контроля качества педагогического процесса, направленного на развитие общей личности учащихся.

Структура педагогического мастерства

Педагогическая компетентность, выражающая высокий уровень развития педагогической деятельности, владение педагогической технологией, в то же время выражает личность педагога в целом, его опыт, гражданский и профессиональный статус. Мастерство педагога — это синтез личных и деловых качеств и качеств личности, определяющих высокую эффективность педагогического процесса.

Помимо педагогических знаний и интуиции, педагогическая техника также является частью педагогического мастерства, позволяя учителю достигать больших результатов с меньшими затратами энергии. При таком подходе превосходство учителя подразумевает постоянное стремление выйти за рамки достигнутого.

Исходя из этого, можно выделить четыре относительно самостоятельные части в педагогическом мастерстве: мастерство организатора коллективной и индивидуальной деятельности детей; мастерство убеждения; мастерство передачи знаний и формирования опыта деятельности и, наконец, мастерство педагогической техники. В реальной педагогической деятельности эти виды способностей тесно связаны, переплетаются и усиливают друг друга.

Педагогическая техника занимает особое место в структуре мастерства учителя. Это совокупность навыков и умений, необходимых для эффективного применения системы методов педагогического воздействия на отдельных учащихся и коллектив в целом: умение выбрать правильный стиль и тон в общении с учащимися, контролировать их внимание, чувство темпа, умение контролировать и демонстрировать свое отношение к действиям учащихся и так далее.

Овладение основами педагогической техники является предпосылкой для овладения техникой общения. Структура этого важного компонента компетентности учителя может быть выражена следующими наиболее общими навыками: Ораторское мастерство, мастерство мимической и пантомимической выразительности, мастерство управления собственным психическим состоянием и поддержания эмоционального и творческого напряжения, актерское и режиссерское мастерство, позволяющее воздействовать не только на разум, но и на чувства студентов и дать им опыт эмоционально-ценностного отношения к миру.

Особенности навыков и умений педагогической техники заключаются в том, что они проявляются только в непосредственном взаимодействии с детьми. Они всегда имеют ярко выраженный индивидуально-личностный характер и во многом зависят от возраста, пола, темперамента и характера учителя, его здоровья и анатомо-физиологических особенностей. Именно через эти навыки педагогического взаимодействия нравственные и эстетические позиции учителя наиболее полно раскрываются перед учениками.

Характер и специфика педагогической задачи

С незапамятных времен термин «задача» используется как в педагогической теории, так и на практике. Обычно его используют для описания форм представления учебного материала и конкретных учебных заданий.

Педагогическую задачу следует понимать как систему особого рода, которая является основной единицей педагогического процесса. Он имеет те же компоненты, что и сам педагогический процесс: Учитель, ученик, содержание и средства. Однако педагогическая задача как система также может быть представлена таким образом, что ее обязательными компонентами являются:

начальное состояние проблемного объекта;
модель требуемого состояния (требования к задаче).

В условиях педагогического процесса в качестве предмета задачи могут выступать как материальные (размеры тела, физическая сила, внешность человека и т.д.), так и идеальные (знания, умения, навыки, личные и деловые качества, отношения и т.д.) субстанции, которые, соответственно, характеризуются количественными и качественными изменениями или, наоборот, сохранением прежнего состояния в ограниченных временных рамках.

Поэтому педагогическую задачу следует понимать как значимую педагогическую ситуацию, в которой появляется цель, связанная с необходимостью познания и изменения действительности. Каждая педагогическая ситуация является проблемной. Педагогическая задача, осознанная и поставленная педагогом как задание, в дальнейшем трансформируется в систему конкретных задач педагогического процесса как результат его деятельности. Само возникновение педагогической задачи обусловлено необходимостью перевести ученика из одного состояния в другое.

Во-первых, педагогическая задача решается как минимум двумя субъектами (учителем и учеником) на этапе взаимодействия субъектов педагогического процесса. Во-вторых, решение педагогической задачи не заканчивается переходом субъекта в нужное состояние; процесс решения требует рефлексии, по крайней мере, со стороны учителя. В-третьих, учитывая диалектическую взаимосвязь между педагогической задачей и образовательными задачами, успех решения этой задачи фактически определяется успехом решения студентом образовательной задачи.

Особенность педагогической задачи состоит в том, что ее анализ не может быть полностью абстрагирован от характеристик субъектов, участвующих в ее решении, поскольку ее объект совпадает с субъектом-учеником. Нельзя обойти вниманием проблему средств решения педагогических задач, поскольку они могут быть внутренними, присущими субъектам, которые их решают, и внешними, не свойственными субъектам, но используемыми ими.

Типы педагогических задач и их характеристики

С точки зрения времени принято выделять три большие группы педагогических задач — стратегические, тактические и оперативные.

Стратегические цели — это своего рода «сверхцели». Они определяют исходные цели и конечные результаты педагогической деятельности. В реальном педагогическом процессе стратегические цели трансформируются в тактические. Хотя они нацелены на конечный результат образования, они приурочены к определенному этапу решения каких-то стратегических задач. Оперативные цели — это текущие, краткосрочные цели, которые учитель имеет в виду в каждый момент практической деятельности.

В соответствии с концепцией целостного педагогического процесса термин «педагогическая задача» следует рассматривать как родовое понятие по отношению к терминам «дидактическая задача» и «учебная задача».

Дидактические задания — это задания для контроля учебно-познавательной деятельности, т.е. обучения.

Образовательные задачи представляют собой особую сложность, вытекающую из специфики образования как деятельности, которая полна элементов определенности и неопределенности. Особенности педагогических задач, направленных на управление всеми видами деятельности (в том числе познавательной) в их органическом единстве: трудовой, игровой, художественной, ценностно-ориентированной и т.д.. Можно выделить две категории действий и, соответственно, две группы подзадач. Первая группа включает действия, составляющие учебную деятельность (учебные действия), и задачи, на решение которых направлена (или может быть направлена) эта деятельность (учебные задачи). Вторая группа состоит из действий, которые учащийся должен научиться выполнять (критериальные действия), и задач, которые учащийся должен научиться решать (критериальные задачи).

В процессе обучения учащиеся овладевают средствами решения критериальных задач, включая модели путей решения. Описание критериальных задач дается в учебных планах в виде требований к знаниям и умениям студентов.

Из всего многообразия образовательных задач необходимо выделить в особую группу так называемые ценностно-ориентированные задачи. Очень важной особенностью ценностно-ориентационных задач с психологической точки зрения является то, что их условия могут включать ситуации, в которых выбор правильного поведения (т.е. правильное решение задачи) требует не только опоры на усвоенные научные знания и представления, но и на развитую готовность противостоять эмоциональному воздействию различных факторов: неправильных групповых мнений и действий; влияния повседневной жизни и, как следствие, неправильного отношения к объектам, которые

Уровней решения педагогических проблем

Рассматривая процедуру решения педагогической задачи, необходимо исходить из того, что ее цель достигается в результате решения частных познавательных и практических задач. Вот этапы решения педагогической задачи в целом: 1) определение педагогической задачи на основе анализа ситуации и конкретных условий; 2) проектирование метода педагогического взаимодействия (воздействия); 3) реализация плана решения педагогической задачи на практике; 4) анализ результатов решения педагогической задачи.

Способ решения проблемы — это определенная система операций (процедур), которые выполняются последовательно и приводят к решению проблемы. Она может быть алгоритмической или квазиалгоритмической, в зависимости от строгости определения последовательных операций. Большинство педагогических задач характеризуются квазиалгоритмическим характером решения.

Важно отметить, что для одной и той же педагогической задачи может быть не одно, а множество решений (нормативных путей), в зависимости от личного самопонимания учителя.

Реализация метода педагогического действия начинается с ориентационной части и заканчивается ею. Не случайно все исследователи педагогических задач выделяют в системе последовательных действий «анализ решения задачи». Для педагогической практики особый интерес представляют педагогические задачи и, соответственно, педагогические действия, когда само осуществление ориентации приводит к выбору пути, который, минуя фазу «исполнение», ведет к операции «прекращение».

Важными компонентами и характеристиками педагогических действий являются их результаты. При решении педагогической задачи всегда следует помнить о возможности получения не только прямого, но и вторичного результата, о соотношении результата предметного и педагогического

Процесс решения педагогической проблемы — это всегда творческий процесс. Первый этап — анализ педагогической ситуации, который завершается разработкой и принятием диагностических решений. Сама диагностика включает в себя диагностику индивидуальных или групповых действий, личности и коллектива, на основе которой прогнозируются результаты обучения и воспитания, а также возможные трудности и ошибки учащихся, их реакции на педагогические воздействия.

Когда педагогическая задача решена теоретически, наступает следующий этап — этап реализации на практике. Решение педагогической задачи завершается выдвижением на передний план теоретического мышления. Здесь осуществляется окончательный учет и оценка достигнутых результатов на основе сравнения с существующей моделью желаемого результата. Результаты этого анализа, в свою очередь, формируют необходимую основу для представления теоретического обоснования и решения новой педагогической проблемы.

Концепция проектирования педагогического процесса. Технология

Одним из решающих условий успешного педагогического процесса является его проектирование, которое включает в себя анализ, диагностику, определение прогноза и разработку проекта деятельности. На этом этапе решения педагогической задачи можно выделить тесно связанные между собой виды деятельности учителя, которые относительно самостоятельно направлены на проектирование содержания, средств и программ собственных действий и действий учащихся. Соответственно, технология проектирования педагогического процесса может быть представлена как единство технологии проектирования содержания (конструктивно-содержательной деятельности), проектирования материала или материализованных средств (конструктивно-материальной) и проектирования деятельности (конструктивно-операциональной).

Эти технологии различаются по своему предмету. Каждый из них выделяет аналитическую, прогностическую и проективную творческую мыслительную деятельность, которую последовательно осуществляет учитель. Анализ, прогноз и проекция — неразрывная триада в решении любой педагогической задачи, независимо от ее предметного содержания и временных ограничений. Эффективность решения стратегических, тактических и оперативных задач в равной степени зависит от качества техники планирования, независимо от того, был ли проект в результате заранее зафиксирован на бумаге в виде плана (рамочного плана, наброска) или нет.

Технология проектирования педагогического процесса не может быть сведена к размышлениям только о действиях учителя, содержании и способах использования педагогических средств. Оно должно быть ориентировано на ученика, группу и личность.

В творческом процессе учителя следует понимать различные педагогические задачи одновременно или последовательно. Прежде всего, это должна быть общая педагогическая задача всей деятельности учителя, которая выступает как его общая концепция. Затем следует отразить этапную педагогическую задачу, которая отражает определенный этап становления личности. Наконец, необходимо отразить постоянно возникающие ситуативные (частные) педагогические задачи.

Осознание педагогической задачи является предпосылкой для ее продуктивного решения. Анализ исходных данных, помимо определения места ситуации в целостном педагогическом процессе, должен быть направлен на выяснение состояния его основных компонентов: Педагоги, учащиеся и характер отношений, складывающихся между ними; содержание образования, имеющиеся средства и условия, в которых осуществляется педагогический процесс. Анализ исходных данных в конкретной ситуации тесно связан с множеством научных фактов и фактов, полученных в результате систематического изучения педагогического процесса, учебно-воспитательного персонала и каждого ученика в частности. Диагностика в практической педагогике — это оценка общего состояния педагогического процесса или отдельных его компонентов в конкретный момент его функционирования на основе всестороннего целостного исследования.

По широте охвата психодиагностическое обследование может охватывать личность студента в целом или ее отдельные компоненты. По времени она может быть оперативной или долгосрочной. Оперативная диагностика основывается на анализе устных и письменных ответов ученика, индивидуального поведения, психического состояния ученика и коллектива. Долгосрочная диагностика должна учитывать дефициты и отклонения в учебной деятельности и поведении учащихся, а также индивидуальные черты психической индивидуальности школы и коллектива в целом. Необходимость квалифицированной педагогической диагностики обязывает воспитателя овладеть методами и специальными приемами изучения личности, особенностей коллектива и состояния педагогического процесса в целом.

На странице курсовые работы по педагогике вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Педагогика».

Здесь темы рефератов по педагогике

Читайте дополнительные лекции: