Структура процесса обучения - Структура учебного процесса, характеристика структурных компонентов

Оглавление:

Чтобы выявить сущность процесса обучения, необходимо определить его функции.

Процесс обучения призван быть образовательным, обучающим и развивающим.

Образовательная функция процесса обучения предполагает усвоение человеком научных знаний, формирование системы специальных и общеучебных навыков и умений.

Воспитательная функция процесса обучения заключается в формировании системы ценностно-эмоциональных отношений человека к миру и набора его характеристик.

Развивающая функция процесса обучения определяет развитие общих и специальных способностей человека, а также психических процессов.

Описанные функции процесса обучения нельзя рассматривать как изолированные. Они находятся в сложной переплетенной причинно-следственной связи, когда одна из функций является следствием другой и в то же время причиной третьей. Таким образом, воспитание дисциплинированности, социальной активности создает условия для эффективного обучения. А обучение, в свою очередь, способствует формированию этих качеств.

Основными целями обучения, как правило, считаются:

Создание наиболее благоприятных условий для духовного, нравственного, эмоционального и физического развития личности, всестороннего развития ее способностей, обеспечение получения учащимися прочных знаний, основ наук и умения самостоятельно их пополнять;
Обеспечить всеобщее образование на уровне, соответствующем быстрому прогрессу науки и позволяющем адаптироваться к современному миру;
реализовать идею общего, интеллектуального и нравственного развития личности посредством гуманизации образования;
воспитание высокоразвитого гражданина на основе общечеловеческих моральных ценностей, способного к активной жизни, труду и творчеству;
Следуйте международным требованиям к построению программ для детей с высокими интеллектуальными способностями: Углубление содержания программ, развитие высокого уровня мыслительных процессов, а также развитие понимания учащимися собственных способностей;
Формирование личности с развитым интеллектом и высоким уровнем культуры, готовой к осознанному выбору и освоению профессиональных образовательных программ.

Обучение — это процесс. Это процесс, который происходит, который осуществляется, который развивается, который совершенствуется. Почему это происходит? Какие движущие силы стоят за процессом обучения?

Источниками развития с диалектических позиций являются единство и борьба противоположностей.

Формирование педагогических систем и процессов всегда происходит в ходе раздвоения целого на взаимоисключающие, противоположные стороны и тенденции, взаимосвязь которых является внутренним импульсом их развития.

Существует 2 группы противоречий: внешние и внутренние.

Внешние противоречия — это противоречия, возникающие между постоянно растущими требованиями общества к процессу обучения и реальным, текущим состоянием этого процесса.

Внутренние противоречия — это противоречия, возникающие в самом процессе обучения.

М.А. Данилов выделил основные условия формирования противоречия как движущей силы процесса. К ним исследователь относит следующие:

Речь идет не об одной трудности, а о ее системе, связанной с условиями, которые благоприятствуют ее преодолению учащимися;
противоречие должно быть осмысленным, значимым в глазах учащихся; разрешение противоречия должно восприниматься ими как необходимость;
противоречие должно соответствовать когнитивному потенциалу учащихся (т.е. если подавляющее большинство учащихся не могут решить задачу и не решат в ближайшем будущем, то такое противоречие не является движущей силой развития);
Возникновение противоречия должно быть подготовлено и обусловлено ходом учебного процесса, его логикой.

Структура учебного процесса, характеристика структурных компонентов

Обучение часто описывается как передача информации от учителя к ученику. Однако обучение возможно только тогда, когда ученик I откликается на учебные усилия учителя. Ведь если ученик не приложит ответных усилий, знания не появятся. Таким образом, обучение можно охарактеризовать как процесс активного взаимодействия учителя и ученика, в результате которого ученик формирует определенные знания и умения на основе собственной деятельности. Учитель должен не только давать ученику знания, но и стимулировать его активную познавательную деятельность.

Процесс обучения — это не просто механическое слияние преподавания и учения, а качественно новое, целостное явление.

Y.K.. Бабанский выделяет следующие компоненты в структуре процесса обучения:

Целевые;
стимулирующе-мотивирующая;
Значимый;
Оперативный-оперативный;
Контроль и регулирование;
оценочный и ориентированный на результат.

Эти компоненты отражают весь процесс взаимодействия между преподавателем и учащимися, начиная с постановки учебной задачи и заканчивая анализом результатов.

Целевым компонентом процесса обучения является определение целей предмета (раздела, курса, учебного предмета) преподавателем и принятие их студентами. Цели учебного процесса определяются социальным заказом, конкретизируются на основе требований государственных образовательных стандартов, программ, уровня подготовки учащихся и материально-технической базы учебного заведения.

Стимулирующе-мотивационный компонент процесса обучения отражает действия учителя по формированию познавательных потребностей, стимулированию мотивов учебной деятельности, интересов.

Содержательный компонент процесса обучения — это учебное содержание, определяемое государственными образовательными стандартами, программами, учебниками и учебными материалами.

Операционально-деятельностный компонент процесса обучения отражает его процессуальные характеристики, формы, методы, средства.

Компонент контроля и регулирования процесса обучения включает в себя контроль преподавателя и самоконтроль учащегося для обеспечения обратной связи и корректировки процесса обучения.

Оценочно-результативный компонент учебного процесса сочетает в себе оценку преподавателем и самооценку студентами результатов обучения, определение их соответствия поставленным целям, выявление причин их возможного несоответствия, постановку целей для дальнейшей деятельности.

Все компоненты процесса обучения тесно взаимосвязаны. Принятие цели учащимися требует педагогически целесообразного воздействия на их мотивацию и сферу потребностей. Цель обучения определяет его содержание. Цель и содержание обучения требуют определенных методов, средств и форм стимулирования и организации этого процесса. В процессе обучения необходимо следить за прогрессом и результатом. Внедрение всех компонентов в комплекс обеспечивает достижение результата. Оценка достигнутого результата определяет новые цели процесса обучения.

Методы преподавания, их классификация

Конструкция, предложенная В.Ф. Паламарчуком, является трехмерной и содержит три независимые классификации:

Методы обучения по источникам информации,
Методы познания в соответствии с методом логического умозаключения (индукция, дедукция и аналогия)
Технологии обучения в соответствии с уровнем проблемы (информативные, эвристические и исследовательские процессы обучения).

В модели С.Г. Шаповаленко сочетаются методы обучения, когнитивные методы и технологии обучения, причем в последней выделяются 2 аспекта — процессуальный и организационно-управленческий. Аналогичные рассуждения можно сделать и о <бинарных классификациях>, каждая из которых объединяет две независимые классификации.

Информация — это связующее звено между преподавателем и учащимся. Она структурирует процесс обучения через его компоненты — деятельность учителя и деятельность ученика. Ведущих источников информации в процессе обучения четыре: звук, образ, мускульная сила или все вместе. Соответственно, мы предлагаем выделить четыре группы методов обучения: визуальные, аудиальные, кинестетические и полимодальные.

Слуховые методы обучения. Информация представлена в звуках. В эту группу входят всевозможные рассказы, беседы, объяснения, лекции. В чистом виде эти методы обеспечивают передачу и фиксацию информации через слуховой канал.

Наглядные методы обучения. Информация представлена в виде изображений. В эту группу входят демонстрации с использованием натуральных объектов и наглядных пособий, а также методы, предполагающие работу со всеми видами печатной или письменной информации.

Кинестетические методы обучения. Передача и восприятие информации организуется мышечными усилиями и другими телесными ощущениями. Для общеобразовательной школы и университета эти методы в чистом виде не описаны, но обучать слепоглухих детей можно только с помощью этих методов. В начальной школе для обучения детей чтению и письму используются некоторые кинестетические техники. Они также используются в тренировках спортсменов.

Полимодальные методы обучения. Информация движется по нескольким каналам восприятия.

Аудиовизуальные — презентации слайдов, кино- и видеофильмов, некоторые тесты и эксперименты. Методы рассчитаны на одновременное визуальное и слуховое восприятие информации.

Визуально-кинестетические — методы, предполагающие выполнение графической и письменной работы без словесного объяснения/пояснения: Распознавание и идентификация природных объектов, визуальные наблюдения с последующей регистрацией явления; сюда также следует включить методы, предполагающие работу с компьютером без звуковой карты. В эту группу также входят основные методы обучения глухих детей. При использовании этих методов информация проходит через два канала, что уже повышает эффективность ее приема.

Аудиально-кинестетический — слушание с последующим описанием. В общеобразовательной школе они встречаются редко, но они являются лидерами в обучении слепых детей.

Аудиовизуально-кинестетические — проведение экспериментов и опытов, показ учебных видеороликов и фильмов, работа с компьютерными обучающими программами. При использовании этих методов информация записывается по всем каналам восприятия.

Формы организации обучения

Педагогическая форма — это устойчивая завершенная организация педагогического процесса в единстве всех его компонентов. Форма рассматривается как средство выражения содержания и, следовательно, его носитель. Благодаря форме содержание приобретает внешний вид, адаптируется к использованию (дополнительные занятия, уроки, викторина, тест, лекция, диспут, урок, экскурсия, беседа, встреча, вечер, консультация, экзамен, линейка, обзор, рейд и т.д.). Каждая форма состоит из одних и тех же компонентов: Цели, принципы, содержание, методы и средства обучения.

Все формы находятся в сложном взаимодействии. В каждой из форм деятельность студентов организована по-разному. Исходя из этого, выделяют следующие формы активности студентов: индивидуальная, групповая и фронтальная (коллективная, массовая). На наш взгляд, более профессионально рассматривать формы организации обучения не по количеству вовлеченных в учебный процесс студентов, а по характеру связей между ними в процессе познавательной деятельности.

Индивидуальная форма — это более глубокая индивидуализация обучения, при которой каждому дается самостоятельное задание и предполагается высокий уровень познавательной активности и самостоятельности каждого ученика. Эта форма полезна при выполнении упражнений, решении задач различного рода, программированном обучении, углублении знаний и устранении пробелов в знаниях.

Вышеперечисленные формы организации учебной деятельности очень ценны и эффективны только в сочетании друг с другом.

Групповая форма — предусматривает разделение группы учащихся на подгруппы для выполнения определенных одинаковых или разных заданий: Проведение лабораторных и практических работ, решение задач и упражнений.

Фронтальная форма предполагает совместную деятельность всей учебной группы: учитель дает всем одинаковые задания, представляет учебный материал, ученики работают над одной и той же проблемой. Учитель всех спрашивает, со всеми разговаривает, всех контролирует и т.д. Успехи в обучении разделяются всеми одновременно.

Рассмотрим подробнее некоторые из форм.

Преподавание — это коллективная форма обучения, которая характеризуется постоянным составом учащихся, определенными рамками занятий, строгой регламентацией учебной работы на одинаковом для всех учебном материале.

Анализ проведенных уроков показывает, что их структура и методика во многом зависят от дидактических целей и задач, решаемых в процессе обучения, а также от средств, которыми располагает учитель. Все это позволяет говорить о методологическом разнообразии преподавания, которое, тем не менее, можно классифицировать по типам:

уроки-лекции (практически — это монолог учителя на определенную тему, хотя при определенном мастерстве учителя такие уроки приобретают характер беседы);
лабораторные (практические) занятия (этот тип занятий обычно посвящен отработке практических навыков);
уроки для проверки и оценки знаний (контрольные работы и т.д.)
комбинированные уроки. Такие занятия проводятся по схеме:

Проверка усвоения материала — учащиеся проверяют пройденный материал, просматривают домашние задания, сдают устные и письменные тесты и т.д.
Освоение нового материала. На этом этапе новый материал излагается учителем или «добывается» в процессе самостоятельной работы учащихся с литературой.
Отработка навыков и умений применения знаний на практике (в основном — решение задач по новому материалу);
Задайте домашнее задание.

Выездные экскурсии — это форма организации обучения, при которой учебная деятельность осуществляется в контексте непосредственного знакомства с объектами обучения.

Домашняя работа — форма организации обучения, при которой учебная работа характеризуется отсутствием прямого контроля со стороны учителя.

Внеклассная работа: олимпиады, кружки и т.д., должна способствовать наилучшему развитию индивидуальных способностей учеников.

Методы преподавания, их классификация

После оживленного обсуждения проблемы методов обучения, состоявшегося в 1960-х годах, появилось несколько буквально взаимоисключающих определений <метода обучения> и около двух десятков классификаций методов обучения. До сих пор не существует единой концепции структуры метода обучения. Это дает повод еще раз обратиться к проблеме методов обучения, их классификации и структуре.

Существуют классификации по одному основанию: если в качестве признака-классификатора выступает источник знаний (Н.М. Верзилин), то выделяют наглядные, словесные и практические методы; если классификация основана на дидактических целях (М.А. Данилов, М.М. Левина), то методы группируются по типу целей обучения; если признаком-классификатором является уровень самостоятельной деятельности учащихся (И.Я. Лернер и др.).), то ему соответствуют исследовательский, эвристический, проблемно-решающий, репродуктивный, информативный и рецептивный методы; если классификация основана на структуре учебной деятельности (Ю. К. Лернер и др.), то ей соответствуют исследовательский, проблемно-решающий, информативный и рецептивный методы.Если классификация основана на структуре учебной деятельности (Ю. К. Бабанский), то выделяются методы стимулирования и мотивации обучения, организации и осуществления учебной деятельности и операций, контроля и самоконтроля.

Классификация проводилась по двум основаниям Б.Е. Райковым (в качестве классификаторов характера он использовал тип познания (вербальный, визуальный и моторный) и направленность логического процесса (иллюстративный и исследовательский)), Е.П. Бруновт (сгруппировал методы по видам деятельности учителя и ученика и основному направлению типа познавательной деятельности ученика), а Г.И. Саранцев положил в основу классификации особенности логического пути (индуктивный, дедуктивный) и уровень познавательной активности ученика (репродуктивный, эвристический, исследовательский).

В.Ф. Паламарчук построил их классификацию по трем основаниям — источник информации, логический путь и уровень проблемы. С.Г. Шаповаленко создал модель тетраэдра, объединяющую логико-содержательные, исходные, процессуальные и операционно-управленческие аспекты обучения как классификацию методов.

Мы считаем, что классификации, основанные более чем на одном основании, являются некорректными. Если оснований несколько, то это не классификация методов обучения, а структура, объединяющая несколько классификаций в одну основу. Структура, предложенная В.Ф. Паламарчуком, является трехмерной и содержит три независимые классификации: Методы обучения в зависимости от источника информации, когнитивные методы в зависимости от метода логического вывода (индукция, дедукция и аналогия) и технологии обучения в зависимости от уровня проблем (информационные, эвристические и исследовательские процессы обучения). В модели С.Г. Шаповаленко сочетаются методы обучения, методы познания, технологии обучения, причем в последней выделяются 2 аспекта — процессуальный и организационно-управленческий. Аналогичные рассуждения можно сделать и о <бинарных классификациях>, каждая из которых объединяет две независимые классификации.

Обилие классификаций на одной основе наводит на мысль, что не хватает чего-то фундаментального, чего-то, что могло бы объединить их все в единую классификацию. На наш взгляд, наиболее правильной является классификация по источнику знаний. В этом случае явление выделяется и описывается очень подробно: В зависимости от группы методов, главная роль принадлежит либо изображению, либо звуку, либо действию, сопровождаемому демонстрацией и словами, но названия групп не совсем соответствуют их содержанию. Но <наследственные> термины (слово, демонстрация, практика), обозначающие содержание методов, привносят груз посторонних смыслов и вносят терминологическую путаницу, провоцируя отказ от классификации в целом.

Критикуя эту классификацию, И.Я. Яковлев, в частности, говорит о том, что она не может быть принята в расчет. Лернер фактически свел на нет свои собственные причины для критики: «Три вышеперечисленные группы — вербальная, визуальная и практическая — особенно четко отражают в этом пересмотре представление о том, что процесс обучения якобы не изменился на протяжении веков, поскольку слуховое, визуальное и тактильное восприятие всегда служили обучению. Следует отметить, что с тех пор, как Homo sapiens стал отдельным видом, он фактически не развивал новые органы чувств и способы восприятия и представления окружающей его действительности. Соответственно, не изменились и способы/методы передачи опыта, доступного человечеству: <делать то, что я делаю/они делают>; <слушать, что они говорят>, <смотреть, что они показывают>. Однако со временем социальная структура общества изменилась, изменился объем накопленного опыта, соответственно, улучшился процесс обучения, изменились и методы обучения, обогатившись, но не изменившись. Для радикального изменения методов преподавания необходимо изменить способы познания и представления окружающего нас мира.

Очевидно, что информация является связующим звеном между учителем и учеником, она структурирует процесс обучения через свои компоненты — деятельность учителя и деятельность ученика. Следовательно, именно способ передачи/восприятия содержания обучения должен служить основой для классификации методов обучения. Ведущих источников информации в процессе обучения четыре: звук, образ, мускульная сила или все они вместе. Соответственно, мы предлагаем выделить четыре группы методов обучения: визуальные, аудиальные, кинестетические и полимодальные.

На странице курсовые работы по педагогике вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Педагогика».

Здесь темы рефератов по педагогике

Читайте дополнительные лекции: