Структура педагогической психологии

Оглавление:

Психология — это комплексное интегрированное знание, структурная репрезентация которого, по мнению А.В. Петровского, базируется на психологических аспектах специфической деятельности, развития и взаимоотношения человека с обществом. Образовательная психология как отрасль психологической науки возникла во второй половине XIX в. Ее развитие шло в неразрывной связи с развитием психологии в целом и определялось прежде всего ее теоретико-методологическими основами.

Образовательная психология рассматривается как самостоятельная отрасль общепсихологического знания, для которой характерна прежде всего «конкретная деятельность», в которой также отражены два других аспекта. Это означает, что педагогическая психология основывается на общих психологических законах и механизмах самой образовательной деятельности или, по определению одного из основоположников педагогической психологии П.Ф. Каптерева, на образовательном процессе.

Термин педагогическая психология относится к двум принципиально разным наукам. Одна из них — отрасль психологии. Это фундаментальная наука, изучающая сущность и законы процесса преподавания и образования. Однако под названием «педагогическая психология» развивается и прикладная наука, целью которой является использование достижений всех отраслей психологии для совершенствования образовательной практики.

В настоящее время в нашей стране постепенно растет штат практических психологов, которым приходится знакомить учителей и родителей с достижениями психологической науки. Профессиональная педагогическая деятельность требует от учителя хорошего знания современной психологии и умения использовать ее достижения в своей повседневной работе.

В настоящее время психологическая наука развивается в нескольких принципиально разных теоретических направлениях. В области педагогической психологии следует выделить три типа теорий обучения: бихевиористскую, когнитивную и активную. Различия между теориями определяются тем, как понимается природа учебного процесса, что в нем выделяется как объект изучения, в каких единицах этот процесс анализируется.

Исторические аспекты педагогической психологии

В развитии и становлении психологической педагогики как науки можно выделить три этапа. Первый этап — с середины 17 века до конца 19 века — можно назвать обычной дидактикой. Второй этап длился с XIX века до начала 1950-х годов, когда педагогическая психология начала формировать самостоятельную отрасль, аккумулируя достижения педагогической мысли предыдущих столетий. Третья стадия простирается с середины 20-го века до наших дней. Основой для выявления этого этапа является создание комплекса психологических теорий самого обучения, то есть развитие теоретических основ педагогической психологии. Рассмотрим более подробно каждый этап развития педагогической психологии.

И.А. Зимня назвала первый этап дидактическим, с очевидной необходимостью «психологизировать педагогику». Роль психологии в практике преподавания и воспитания была признана задолго до того, как педагогическая психология была выделена в отдельную научную область. Я.А. Коменский, Я. Локк, Я.Я. Руссо, И.Г. Песталоцци, Ф.А. Дистервег и другие подчеркивали необходимость построения образовательного процесса на основе психологических знаний ребенка.

Если проанализировать вклад Песталоцци, то окажется, что «Песталоцци понимал все образование как произведение творчества самого ребенка, все знания как развитие деятельности изнутри, как акт самодеятельности, саморазвития». Песталоцци обратил внимание на различия в формировании умственных, физических и моральных способностей ребенка и подчеркнул важность их связи и тесного взаимодействия в процессе обучения, который переходит от простого к сложному, чтобы обеспечить гармоничное развитие человека. К.Д. Ушинский назвал идею развития образования «великим открытием Песталоцци». Главной целью Песталоцци в образовании было стимулирование сознания детей к деятельности, развитие их познавательных способностей, развитие способности логического мышления и изложение на словах сути приобретенных ими понятий. Он разработал систему упражнений, организованных в определенном порядке, направленных на стимулирование психического восприятия объектов и явлений окружающего мира.

Ф.А. Дистервег был последователем Песталоцци, который считал основные принципы образования ориентированными на природу, культуру и самодеятельность. Дистервег подчеркнул, что только со знанием психологии и физиологии учитель может гарантировать гармоничное развитие детей. В психологии он видел «основы науки образования» и считал, что человек обладает врожденными способностями, свойственными желанию развиваться. Задача образования — обеспечить такое независимое развитие. Ученый понимал дилетантство как деятельность, инициативу и считал его важнейшей чертой личности. Он видел в развитии детского дилетантизма конечную цель и предпосылку для любого образования. Ф.А. Дистервег определил ценность отдельных предметов в зависимости от того, как они стимулируют умственную активность ученика; он противопоставил развивающийся метод обучения научному. Он сформулировал основы дидактики развития образования в четких правилах.

Особенно важным для развития педагогической психологии была работа К.Д. Ушинского. Его работы, прежде всего, книга «Человек как субъект образования». Опыт педагогической антропологии», лег в основу возникновения педагогической психологии в России. Ученый рассматривал образование как «творение истории». Предмет образования — человек, и если педагогика хочет воспитывать человека во всех аспектах, она должна сначала познакомиться с ним во всех аспектах. Это означало изучение физических и психических особенностей человека, влияния «нежелательного образования» — общественной среды, культуры и социальных отношений. К.Д. Ушинский дал собственную трактовку сложных и актуальных вопросов: психологическая природа образования; пределы и возможности образования; взаимосвязь между образованием и образованием; пределы и возможности образования; взаимосвязь между образованием и развитием; сочетание внешних образовательных воздействий и процесс самообразования.

Второй этап связан со временем, когда педагогическая психология начала формировать самостоятельную отрасль, аккумулируя достижения педагогической мысли прошлых веков. Образовательная психология начала формироваться как самостоятельная область знаний в середине XIX века и интенсивно развивалась в 80-е годы XIX века. Холл, Дж. Болдуин, И. Майман, У. Прейер и другие. Важность начального периода развития педагогической психологии определяется, прежде всего, тем, что в 60-х годах XIX века были сформулированы основные положения, установившие педагогическую психологию как самостоятельную научную дисциплину. В то время были определены задачи, на которых должны были быть сконцентрированы усилия ученых, проблемы, которые должны были быть исследованы для того, чтобы поставить педагогический процесс на научную основу.

Руководствуясь потребностями образования, задачей формирования всесторонней личности, ученые того времени поставили вопрос о широком, холистическом взгляде на ребенка и научной основе для направления его развития. Идея целостного, многогранного взгляда на ребенка резонировала с большой убежденностью. Сознательно они не хотели ограничивать теоретические основы педагогики только психологией, а стимулировали развитие исследований на стыке различных наук. Рассмотрение в единстве и взаимосвязь трех основных источников педагогики — психологии, физиологии, логики — послужили основой для контактов между психологией, физиологией и медициной, между психологией и дидактикой.

Предмет и структура педагогической психологии

Термин «педагогическая психология» относится к двум различным наукам. Одна из них — фундаментальная наука, которая является первой отраслью психологии. Он используется для изучения природы и законов процесса обучения и воспитания. Под этим же термином развивается педагогическая психология — прикладная наука, целью которой является использование достижений всех отраслей психологии для совершенствования образовательной практики. За рубежом эту прикладную часть психологии часто называют педагогической психологией.

Термин «педагогическая психология» был предложен П. Каптеревым в 1874 г. и изначально существовал вместе с другими терминами, принятыми для обозначения дисциплин, занимающих граничное положение между педагогикой и психологией: «педеология» и «экспериментальная педагогика». Экспериментальная педагогика и педагогическая психология первоначально трактовались как разные названия для одной и той же области знаний. В первой трети 20 века их значения были дифференцированы. Экспериментальная педагогика понималась как область исследований, направленных на применение данных экспериментальной психологии в педагогической реальности; педагогическая психология — как область знаний и психологическая основа теоретической и практической педагогики.

Образовательная психология — это отрасль психологии, изучающая законы развития человека в условиях обучения и воспитания. Она тесно связана с педагогикой, детской и дифференциальной психологией и психофизиологией. При рассмотрении педагогической психологии в первую очередь необходимо различать понятия ее объекта и предмета. В общем научном толковании объект науки понимается как область реальности, изучаемая данной наукой. Часто объект исследования определяется во имя самой науки.

Предмет науки — это сторона или стороны предмета науки, которыми он представлен в нем. Если объект существует независимо от науки, то предмет формируется вместе с ним и фиксируется в его концептуальной системе. Объект не фиксирует все стороны объекта, хотя может включать и то, чего не хватает в объекте. В определенном смысле развитие науки — это развитие ее объекта.

Любой объект может быть изучен многими науками. Например, человек изучается физиологией, социологией, биологией, антропологией и др. Но каждая наука имеет в своей основе свой объект, то есть то, что именно она изучает в этом объекте. Как показывает анализ точек зрения разных авторов, многие ученые по-разному определяют состояние педагогической психологии, что может свидетельствовать о неоднозначности решения вопроса об объекте педагогической психологии. Например, В.А. Крутецкий считает, что педагогическая психология «изучает закономерности приобретения знаний, умений и навыков; изучает индивидуальные особенности этих процессов; изучает закономерности формирования у студентов творческого активного мышления; изучает изменения в психике, то есть формирование психических преобразований». Совершенно другую точку зрения представляет В.В. Давыдов, который предлагает рассматривать педагогическую психологию как часть возрастной психологии. Ученый утверждает, что специфика каждого возраста определяет природу законов усвоения знаний учащимися; поэтому преподавание той или иной дисциплины должно быть организовано по-разному. Кроме того, некоторые дисциплины в определенном возрасте вообще недоступны для студентов. Позиция Давыдова обусловлена его акцентом на роль развития и его влияние на обучение. Он рассматривает обучение как форму, а развитие — как содержание, которое в нем реализуется.

Существует еще одна общепринятая трактовка, согласно которой предмет педагогической психологии включает в себя факты, механизмы и закономерности развития человеческого социального и культурного опыта, закономерности интеллектуального и личностного развития ребенка как субъекта образовательной деятельности, организованного и направляемого педагогом в различных условиях образовательного процесса.

Образовательная психология разделена на три секции:

Психология обучения;
Психология образования;
Психология учителя.

Проблемы и основные задачи педагогической психологии

Образовательная психология имеет ряд проблем, теоретическая и практическая значимость которых обосновывает назначение и существование этой области знаний. Давайте рассмотрим и обсудим некоторые из них.

1. проблема взаимосвязи между обучением и развитием. Одной из важнейших проблем педагогической психологии является проблема взаимосвязи между обучением и умственным развитием. Рассматриваемая проблема вытекает из общей научной проблемы — проблемы соотношения биологического и социального в человеке или как проблемы генотипической и экологической обусловленности психики и поведения человека. Проблема генетических источников психологии и человеческого поведения является одной из важнейших в психологических и педагогических науках. От его правильного решения зависит фундаментальное решение вопроса о возможностях образования и воспитания детей, человека в целом.

Согласно современной науке, практически невозможно напрямую влиять на генетический аппарат через образование и воспитание, и, следовательно, то, что генетически дано, не может быть переобразовано. С другой стороны, образование и воспитание сами по себе обладают огромным потенциалом с точки зрения интеллектуального развития личности, хотя и не влияют на сам генотип и не влияют на органические процессы. В русской психологии эта проблема была впервые сформулирована Л.С. Выготским в начале 1930-х годов. Он обосновал ведущую роль обучения в развитии, заявив, что обучение должно предшествовать развитию, поскольку оно является источником нового развития. Однако это вызывает ряд вопросов: Как обучение и образование ведут к развитию? Все ли обучение развивается или только проблемно-ориентированное и так называемое развивающее обучение? Как связаны биологическое созревание, обучение и развитие? Влияет ли обучение на зрелость, и если да, то до каких пределов, влияет ли это на принятие основного решения о взаимосвязи между обучением и развитием?

2. проблема взаимосвязи между обучением и воспитанием. Другая проблема, тесно связанная с предыдущей, — это проблема соотношения подготовки и образования. Преподавание и образование в совокупности образуют педагогический процесс, направленный на формирование, развитие и воспитание личности. И то, и другое происходит в основном во взаимодействии между учителем и учеником, учителем и учеником, взрослым и ребенком, находящимся в определенных жизненных обстоятельствах, в конкретной среде. Спектр рассмотрения включает ряд вопросов: Как эти процессы взаимосвязаны и взаимопроникают друг в друга? Как различные виды деятельности влияют на обучение и образование? Каковы психологические механизмы усвоения знаний, формирования навыков, умений и усвоения социальных норм, стандартов поведения? Каковы различия в педагогическом воздействии в преподавании и образовании? Насколько непосредственно происходит процесс обучения и процесс образования? Эти и многие другие вопросы составляют ядро рассматриваемой проблемы.

3. проблема учета чувствительных этапов развития в обучении. Одной из самых важных в изучении развития ребенка является проблема поиска и максимально возможного использования для развития каждого ребенка чувствительного периода его жизни. В психологии чувствительные периоды — это периоды онтогенетического развития, когда развивающийся организм особенно чувствителен к определенным воздействиям реальности. Например, дети в возрасте около пяти лет особенно чувствительны к развитию феноменального слуха, и по истечении этого времени эта чувствительность несколько снижается. Чувствительные периоды — это периоды оптимального времени развития определенных аспектов психики: процессов и признаков. Начинать учиться чему-то слишком рано может негативно сказаться на умственном развитии, так же как и начинать учиться очень поздно может оказаться неэффективным. Сложность рассматриваемой проблемы заключается в том, что не известны все чувствительные периоды развития интеллекта и личности ребенка, их начало, продолжительность и завершение. Подходя к изучению детей в индивидуальном порядке, необходимо научиться прогнозировать начало различных чувствительных периодов развития каждого ребенка.

4. проблема одаренности детей. Проблема одаренности детально изучалась в российской психологии только в последнее десятилетие. Общая одарённость понимается как развитие общих способностей, определяющих круг деятельности, в котором человек может достичь больших успехов. Одаренные дети — это «дети, которые открывают для себя особые или общие способности». В связи с этим возникает ряд вопросов, связанных с выявлением и воспитанием одаренных детей: Что характерно для возрастной последовательности проявления одаренности? Какие критерии и характеристики можно использовать для оценки одаренности учащихся? Как определить и изучить одаренность детей в процессе преподавания и обучения, в выполнении учащимися осмысленной деятельности? Как способствовать развитию одаренности учащихся в процессе обучения? Как совместить развитие специальных способностей с общим образованием и всестороннее развитие личности учащегося?

5. Проблема готовности детей к школе. Школьная готовность детей — это «совокупность морфологических и психологических характеристик старшего дошкольника, обеспечивающих успешный переход к системно организованному школьному образованию».

Термин «готовность к школе» используется в учебной и психологической литературе вместе с термином «школьная зрелость». Эти термины являются почти синонимами, хотя второй термин более точно отражает психофизиологический аспект органического созревания. Проблема школьной зрелости детей открывается поиском ответов на ряд вопросов: как условия жизнедеятельности детей, приобретение ими социального опыта общения со сверстниками и взрослыми влияют на формирование школьной зрелости? Какая система требований, которые школа предъявляет к ребенку, определяет психологическую готовность школы? Что имеется в виду под готовностью к психологической школе? Какие критерии и показатели могут быть использованы для оценки готовности психологической школы? Как можно построить исправительные и развивающие программы для достижения школьной готовности?

Решение этих и других психолого-педагогических задач требует высокой профессиональной квалификации учителя или воспитателя, большая часть которой состоит из психологических знаний, умений и навыков.

Общая цель педагогической психологии — выявление, изучение и описание психологических особенностей и закономерностей интеллектуального и личностного развития человека в условиях педагогической деятельности и образовательного процесса. Задачи педагогической психологии:

Раскрытие механизмов и закономерностей учебно-педагогического воздействия на интеллектуальное и личностное развитие обучающегося;
Определение механизмов и закономерностей изучения социокультурного опыта, его структурирование, сохранение в индивидуальном сознании обучающегося и использование в различных ситуациях;
Определение взаимосвязи между уровнем интеллектуального и личностного развития учащегося и формами, методами обучения и воспитательного воздействия;
Определение характеристик организации и управления учебной деятельностью учащихся и влияния этих процессов на интеллектуальное, личностное развитие и учебно-познавательную деятельность;
Изучение психологических основ деятельности учителя;
Определение факторов, механизмов, законов развития обучения, особенно развития научного, теоретического мышления;
Определение закономерностей, условий, критериев усвоения знаний, формирование на их основе оперативного состава деятельности в процессе решения различных задач;
Разработка психологических основ для дальнейшего совершенствования образовательного процесса на всех уровнях системы образования и др.

Взаимосвязь между методологией, методами и приемами психологических и педагогических исследований. Уровни методологических знаний

Образовательная психология использует все доступные методы в целом, возрастные и многие другие отрасли психологии: Наблюдение, устный и письменный опрос, метод анализа продуктов деятельности, контент-анализ, эксперимент и т.д., но только здесь они применяются с учетом возраста детей и тех психологических и воспитательных проблем, в контексте которых с ними приходится иметь дело. Изменения, которые вносятся в эти методы, когда они используются в педагогической психологии, касаются возможности их использования для оценки текущего уровня образования и воспитания ребенка или изменений, которые происходят в его психике и поведении под влиянием тренировок и воспитания. Для определения особенностей применения общих методов научных исследований в педагогической психологии необходимо рассмотреть некоторые особенности взаимосвязи между методологией, методами и приемами психолого-педагогического исследования, а также уровни методологических знаний.

Любая наука, в том числе педагогическая психология, для продуктивного развития должна основываться на определенных предположениях, дающих правильное представление о явлениях, которые она изучает. Методология и теория играют роль в таких определениях. Деятельность человека в любой форме определяется рядом факторов. Его конечный результат зависит не только от того, кто действует или на что он направлен, но и от того, как этот процесс осуществляется, какие методы, приемы, средства используются. Это проблемы метода.

История и современное состояние знаний и практики убедительно показывают, что ни один метод, ни одна система принципов и других средств деятельности не обеспечивают успешного решения теоретических и практических задач. Не только результат исследования, но и путь к нему должны быть правильными. Методология — система принципов и методов организации, структура теоретической и практической деятельности, а также преподавание этой системы. Термин «методология» имеет два основных значения: а) система определенных способов и приемов, используемых в конкретной области деятельности; б) преподавание этой системы, общей теории метода, теории в действии. Методика: учит, как должен действовать ученый или практик для получения истинного результата; изучает внутренние механизмы и логику движения и организации знания; раскрывает законы функционирования и изменения знания; изучает объяснительные схемы науки и др. В свою очередь, теория представляет собой совокупность взглядов, суждений, выводов, которые являются результатом знания и понимания изучаемых явлений и процессов объективной реальности.

Тот или иной научный подход и методологические принципы реализуются в конкретных методах исследований. В общем научном языке метод — означает «способ достижения цели, решения конкретной проблемы; совокупность приемов или операций по практическому и теоретическому преодолению реальности».

Основной функцией метода является внутренняя организация и регулирование процесса познания и практической трансформации объекта. Поэтому метод сводится к набору определенных правил, приемов, методов, норм познания и действия. Это система правил, принципов, требований, которая должна привести к решению определенной проблемы, к достижению определенного результата в той или иной сфере деятельности. Он дисциплинирует поиск истины, позволяет сэкономить время и усилия для достижения цели кратчайшим путем.

Истинный метод служит своеобразным компасом, с помощью которого субъект знания и действия прокладывает свой путь и избегает ошибок. В свою очередь, методы педагогической психологии конкретизируются в методах исследования, которые отвечают конкретным целям и задачам психолого-педагогического исследования, содержат описание объекта и процедур исследования, методы фиксации и обработки полученных данных. На основе того или иного метода может быть создано множество методик. Например, экспериментальный метод в педагогической психологии воплощается в методах изучения интеллекта, воли, личности студента и других сторон психологической реальности.

Рассмотрим «треугольник» взаимосвязи методологии, методов и методик психолого-педагогического исследования на примере бытовой психологии и гуманистической психологии. В советский период развитие отечественной педагогической психологии, как и психологии в целом, было обусловлено преобладанием диалектического и материалистического подхода к пониманию сути явлений реальности. Его суть выражалась в: понятии примата материи и вторичного характера сознания; понятии движущих сил развития реальности и психики; понимании единства внешней, материальной и внутренней, психической деятельности; осознании социальной обусловленности ментального развития человека. Таким образом, одним из важнейших методов исследования в области психологии, особенно педагогической психологии, был экспериментальный метод. Этот метод был использован для проверки гипотез причинно-следственной природы. В то время такой тип эксперимента был особенно популярен как формативный эксперимент. Поэтому активно разрабатывались различные программы формирующих экспериментов, коррекционных и развивающих тренингов.

Основой гуманистической психологии является гуманистическая парадигма, которая предполагает знание природы, общества и самого человека с антропологической, гуманистической позиции; она вводит «человеческое измерение» во все сферы общественной жизни. Она характеризуется применением общих принципов при толковании индивидуальных, общественных или исторических событий, рассматривая индивидуальный случай не как особый случай общей закономерности, а как свою ценность и самостоятельность. Для гуманитарного познания важно понимать отдельные факты как таковые. Поэтому одним из важнейших способов познания человека и его «второй натуры» является понимание — не только знание, но и соучастие, сочувствие и симпатия к другому. Поэтому среди основных методов познания преобладают методы практической психологии.

На странице курсовые работы по психологии вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Психология».

Здесь темы рефератов по психологии

Читайте дополнительные лекции: