Становление педагогики как науки -Педагогика как наука

Оглавление:

Известно, что любая отрасль знаний формируется как наука только при условии выделения конкретного объекта исследования.

Объектом педагогики как науки является педагогический процесс. Это процесс обучения и воспитания человека как особая функция общества, который осуществляется в условиях различных педагогических систем. Только тогда, когда образование и воспитание определяются как особая общественная функция, когда возникают специальные учебные заведения и образовательные учреждения, в рамках которых педагогический процесс является не только объектом специальной организации, но и объектом понимания, анализа, прогнозирования и целенаправленного исследования, можно говорить о зарождении научно-педагогического знания.

Педагогика как наука представляет собой совокупность знаний, являющихся основой для описания, анализа, организации, проектирования и прогнозирования путей совершенствования педагогического процесса, а также для поиска эффективных образовательных систем развития и подготовки человека к жизни в обществе. Историческое развитие научно-педагогического знания проходит через несколько этапов:

педагогические идеи берут свое начало в философских учениях.
формирование педагогических взглядов и теорий в рамках философских и педагогических работ.
переход от гипотетических и утопических теорий к концепциям, основанным на педагогической практике и эксперименте.

В трудах и эпосах древнегреческих, римских, византийских и восточных философов и мудрецов (Платон, Аристотель, Плутарх, Гераклит, Сенека, Квинтилиан, Варлаам, Иоанн Дамаскин, Авиценна, Конфуций) содержатся бесценные мысли о воспитании.

Демокрит писал: «Те, кто становятся хорошими людьми, становятся хорошими не от природы, а благодаря обучению. Образование реорганизует человека и создает природу.

Сократ видел правильный способ проявления способностей человека в самопознании:

«Тот, кто знает себя, знает, что для него хорошо, и точно знает, что он может и чего не может сделать». В поисках истины многие руководствуются тезисом Сократа: «Я знаю, что я ничего не знаю.

Аристотель высоко ценил задачу воспитателя: «Воспитатели более достойны уважения, чем родители, ибо последние дают нам жизнь, первые — достойную жизнь. Принцип, сформулированный Конфуцием, по-прежнему актуален: «Учись и повторяй время от времени то, чему научился».

Сенека считал, что образование должно формировать независимую личность: «Пусть он (ученик) говорит за себя, а не за свою память».

Следующие классические произведения отражают просветительские идеи и учения. Это трактаты Конфуция «Речи и суждения», Плутарха «О воспитании», Квинтилиана «Ораторское воспитание», Авиценны «Книга исцеления», Аверроэса «Система доказательств» и Монтеня «Опыты».

В эпоху Возрождения идеалы воспитания представлены в таких произведениях, как «Гаргантюа и Пантагрюэль» Рабле, педагогическое сочинение Вивеса «О развращении нравов», в трактатах Эразма Роттердамского «О первоначальном воспитании детей», Т. Моро «Утопия», Ж.-Ж. Руссо «Эмиль, или О воспитании». Однако произведения, воплотившие педагогические взгляды, были плодом гуманистического образования философов, ученых и педагогов. Это противоречит современным исследованиям в области образования.

Весь период зарождения педагогических идей и взглядов сопровождался появлением новых форм педагогической мысли и обновлением взглядов на природу и практику обучения и воспитания человека.

Только с семнадцатого века педагогическая мысль стала опираться на данные нового педагогического опыта. Так, немецкий педагог Вольфганг Ратке (1571-1635) разработал содержательную концепцию образования и соответствующую методологию, а также установил критерии педагогического исследования.

Почти в то же время Я.А. Коменский (1592-1670) попытался систематизировать и обосновать объективные законы воспитания. При этом он руководствовался богатым образовательным опытом разных стран, а также своим собственным. Эти исследования были воплощены в работе «Великая дидактика».

Педагогика как наука

В процессе дифференциации научной дисциплины выделяются различные направления педагогики — общая, дошкольная, школьная, профессиональная, социальная, возрастная, сравнительная, правоохранительная, военная, спортивная. Кроме того, история педагогики, педагогика высшей школы, антропология (образование, воспитание и развитие человека на протяжении всего жизненного цикла).

Все отрасли педагогики образуют постоянно развивающуюся систему педагогических наук.

Система педагогических феноменов, теорий и концепций как результат интеграционных процессов реализуется в рамках педагогической фактологии, феноменологии, конструктивистики и концептологии. Как и любая наука, педагогика включает в себя фактические знания, полученные в результате длительных наблюдений, экспериментов и опыта преподавания и воспитания. Результатом является научный синтез фактического материала в виде концепций, принципов, методов, теорий и законов; предположений и гипотез, предвосхищающих новые пути решения педагогических проблем на основе современных социальных тенденций. Педагогика как развивающаяся наука содержит гипотетические утверждения, которые требуют научного и практического подтверждения.

Методология педагогических исследований (Ю.В. Кузнецов, В.В. К. Бабанский, Б. С. Гершунский, М. А. Данилов, В. И. Загвязинский, В. В. Краевский, М. Н. Скаткин) активно развивается. Научное исследование представляет собой непрерывный процесс развития педагогики и имеет свою специфику, технологию и методологию.

В период становления педагогики как науки были определены три основные категории (базовые понятия педагогики), такие как «воспитание», «обучение», «образование».

«Образование» как общая категория исторически включала в себя «преподавание» и «воспитание».

В современной науке понятие образования как социального явления понимается как передача исторического и культурного опыта от поколения к поколению. Таким образом, наставник:

1) передает опыт, накопленный человечеством;

2) вводит в мир культуры;

3) стимулирует самообразование

4) помогает справиться с трудными жизненными ситуациями и найти выход из положения [6,103].

В свою очередь, студент:

1) изучает опыт человеческих взаимоотношений и основы культуры;

2) работает над собой;

3) учится общаться и вести себя.

В результате он/она меняет свое понимание мира и свое отношение к людям и себе.

Накопление и передача культурного и цивилизационного опыта в сочетании с ростом научного знания стали не только неотъемлемой функцией общества, но и условием его развития. В настоящее время образование и воспитание считаются основными факторами формирования общества и государства, науки и культуры.

Вторая категория — «обучение» — понимается как процесс взаимодействия между учителем и учеником, результатом которого должно стать развитие ученика.

Учитель:

1) учит — целенаправленно передает знания, жизненный опыт, образ действий, основы культуры и научные знания;

2) контролирует процесс приобретения знаний, навыков и умений;

3) создает условия для развития личности ученика (память, внимание, мышление).

В свою очередь, студент:

1) учится — усваивает полученную информацию и выполняет учебные задания с помощью учителя, вместе с одноклассниками или самостоятельно;

2) он/она пытается наблюдать, сравнивать и думать самостоятельно;

3) проявляет инициативу в поиске новых знаний, дополнительных источников информации (справочник, учебник), занимается самообразованием.

Итак, диалектическая взаимосвязь «обучение — воспитание» направлена, прежде всего, на развитие деятельности и личностных качеств человека на основе его интересов, приобретенных знаний, умений и навыков.

В зависимости от особенностей процесса взаимодействия преподавания и обучения в науке и практике выделяют различные дидактические системы:

развивающее, проблемно-ориентированное, модульное, программированное обучение.

Третья категория педагогики — «образование» — понимается как:

1) ценность развивающейся личности и общества;

2) процесс обучения и воспитания человека;

3) как следствие последнего;

4) как система.

Совокупность образовательных (или учебно-воспитательных) учреждений выстраивается в систему в рамках конкретного города, региона, страны.

Основные направления развития педагогической науки и ее взаимосвязь с практикой

Реструктуризация и обновление нашего общества затрагивает все сферы его материальной и духовной жизни. Педагогика не является исключением. Его социальная значимость определяется тем реальным вкладом, который он может внести в решение проблем реформирования высшей и средней школы, в научно-методическое обеспечение непрерывного образования, в повышение эффективности обучения и гражданского воспитания подрастающих поколений, в наращивание интеллектуального потенциала общества, в формирование инициативных сил страны, в становление новых общественных отношений и всестороннее развитие личности. Успех экономических реформ, повышение производительности труда в обществе, порядок и дисциплина на производстве и в общественной жизни, гармонизация международных отношений напрямую зависят от эффективности той помощи, которую педагогическая наука оказывает высшей и средней школе.

Эта работа, важная по своей сути, но оторванная от фундаментальных и экспериментальных исследований, не могла дать реальных результатов в обновлении работы во всех типах учебных заведений. Следовательно, больше не было необходимости в открытости, в широких дебатах, в обсуждении актуальных педагогических проблем, в которых заинтересовано все общество. Произошло самое опасное для состояния социальной науки явление:

Академия педагогических наук стала терять роль центра педагогической мысли, что неизбежно ввергло ее в самоизоляцию и замкнуло в автономную систему, производящую исследования и продукты для внутреннего потребления или камерного внедрения.

По мнению Всесоюзного съезда работников просвещения, приоритетными направлениями и проблемами педагогической науки являются следующие:

Разработка социальных и конкретно-педагогических целей, концепций и технологий обучения и воспитания для всех возрастов человеческого образования;
Научный анализ практики и достоверный прогноз социально-экономических и педагогических аспектов образования; Определение перспектив развития личности в целостном процессе воспитания и обучения (цели, содержание, методы, средства и организационные формы, виды творческой деятельности); Поиск путей и средств дифференциации и индивидуализации педагогической деятельности на основе единства обучения, воспитания и развития;
Разработка методологии и методов педагогических исследований;
Педагогические аспекты демократизации и гуманизации образования; поиск эффективных путей идейно-нравственного воспитания, развития духовной культуры и формирования гражданской идентичности;
Разработка базового компонента общего среднего образования, его деятельностного содержания, подготовка и экспериментальная проверка различных вариантов новых учебных планов, программ, учебников, учебных пособий, дидактических материалов и средств обучения;
Разработка концепций национальной школы как инструмента формирования национального самосознания, национальной культуры, всестороннего улучшения межнациональных отношений и подлинного интернационализма.
Исследование эффективных путей активизации и оптимизации педагогического процесса, устранения перегрузок, укрепления здоровья учащихся;
Разработка условий для повышения эффективности самообразования и самовоспитания; исследование социальных и психолого-педагогических проблем молодежи;
Основа системы трудовой, политехнической и профессиональной подготовки учащихся на различных уровнях образования, участие молодежи в общественно полезном производительном труде;
Изучение перспективных направлений подготовки и профессионального развития педагогов на разных уровнях повышения квалификации; Обобщение и распространение передового и инновационного педагогического опыта и инновационных процессов, исследования и реагирование на реальные потребности педагогической практики в научных разработках.

Проанализируем некоторые из этих приоритетных направлений педагогической науки более подробно.

Сильное отставание наблюдается в области теоретико-методологических вопросов.

Понятие методологии педагогики

Не только педагоги-практики часто видят за термином «методология» нечто абстрактное, далекое от реальной жизни и педагогической практики.

Между тем, методология — это система принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности.

Существуют и другие определения методологии как учения о методе научного познания и преобразования мира.

В современной литературе под методологией понимается прежде всего методология научного познания, т.е. учение о принципах построения, формах и способах научно-познавательной деятельности.

Методология науки дает характеристику компонентов научного исследования его предмета, объекта анализа, целей исследования, набора исследовательских инструментов, необходимых для их решения, а также формирует представление о последовательности движения исследователя в процессе решения исследовательских задач.

Эти определения методологии не противоречат друг другу. Более того, они отражают процесс постепенного развития поля методологической рефлексии, осознание исследователем собственной деятельности и рецепцию этой рефлексии за пределами индивидуального опыта. Поэтому методологию в педагогической науке следует рассматривать как совокупность теоретических положений о педагогическом познании и преобразовании действительности.

Вся методология имеет регулятивные, нормативные функции. В этом и заключается цель методологии. Однако методологическое знание может быть описательным или предписывающим (нормативным), то есть в виде инструкций, прямых указаний к действию.

Дескриптивная методология как учение о структуре научного знания, законах научного знания служит ориентиром в процессе исследования, а прескриптивная методология направлена на регулирование деятельности. В нормативном методологическом анализе преобладают конструктивные задачи, связанные с выработкой позитивных рекомендаций и правил научной деятельности. Описательный анализ, напротив, занимается ретроспективным описанием уже произошедших процессов научного познания.

В структуре методологического знания обычно выделяют четыре уровня: философский, общенаучный, конкретно-научный и технологический.

В.А. Сластенин, называя философский уровень методологии высшим, отмечает, что «в настоящее время одновременно существуют различные философские учения (тенденции), выступающие в качестве методологии различных гуманитарных наук, в том числе и педагогики: Экзистенциализм, прагматизм, диалектический материализм, неотомизм, неопозитивизм»[9,70]. И.П. Сафронов в своей статье «Философия образования: Состояние, проблемы и перспективы» добавляет идеализм, рационализм.

Экзистенциалисты отмечают деформацию личности в современном мире, ее отчуждение, потерю идентичности и т.д. Выход из этой ситуации, по их мнению, заключается в том, что человек должен создать себя сам. Таким образом, цель школы — научить учеников создавать себя как личность, научить их создавать себя.

Основным утверждением, на котором базируется система экзистенциализма, является «существование» — экзистенциализм. Оно рассматривается как конкретное существование человека, как «я», которое предшествует и создает сущность. Современные философы отмечают правильность положения о том, что сущность человека не дана раз и навсегда, а формируется в процессе жизни, пишет И.П. Сафронов. Самую важную роль в сохранении целостности и уникальности личности играет школа. Его цель — научить ребенка создавать себя как личность. Экзистенциалисты любят повторять слова Сартра: «Человек есть не что иное, как то, что он делает из себя».

Неотомисты утверждают ведущую роль религии в воспитании подрастающих поколений. Они обвиняют школы в чрезмерной рациональности и забвении «бессознательного», в котором, как предполагается, находятся источники любви, счастья, свободы и смысла жизни. Образование, пишет Жак Маритен, не может основываться на чисто научной концепции человека, ибо образование должно знать, прежде всего, что такое человек, какова его сущность и каковы его фундаментальные ценности; чисто научная интерпретация человека не отвечает на эти вопросы. Это может сделать только религия с ее религиозно-философским взглядом на человека.

Наиболее важные методологические подходы

1.Системный подход.

Сущность: относительно независимые компоненты рассматриваются как совокупность взаимосвязанных компонентов: Цели образования, субъекты педагогического процесса: учителя и ученики, содержание образования,

методы, формы, средства педагогического процесса. Задача педагога: учесть взаимосвязь компонентов.

Личностный подход.

Сущность: признает личность как продукт социально-исторического.

Сущность: признает личность как продукт социально-исторического развития и как носителя культуры и не допускает сведения личности к природе.

Личность как цель, объект, результат и главный критерий эффективности педагогический процесс. Уникальность личности заключается в ее интеллектуальном

Уникальность человека заключается в его интеллектуальной и моральной свободе, праве на уважение. Задача педагога: создание условий для саморазвития наклонностей и творческого потенциала личности.

2. Деятельностный подход.

Суть: деятельность — это основа, средство и условие развития личности, это осмысленное преобразование модели окружающей действительности.

Задачи воспитателя: подбор и организация деятельности ребенка с позиции субъекта познания труда и общения (собственно деятельности). Она предполагает: осознание, постановку цели, планирование деятельности, ее организацию, оценку результатов и самоанализ (рефлексию).

3. Поли субъектный (диалогический) подход.

Сущность человека богаче, чем его деятельность. Личность — это продукт и результат общения с людьми и отношений, т.е. важен не только субъективный результат деятельности, но и реляционный. Этот факт «диалогического» содержания внутреннего мира человека

Педагогике, очевидно, уделяется слишком мало внимания, хотя она отражена в пословицах («Скажи мне, кто твой друг…», «С кем ты общаешься…»). Задача воспитателя — искать отношения, способствовать развитию гуманных отношений, создавать психологический климат в коллективе.

Диалогический подход, в союзе с личностно-деятельностным подходом, составляет суть методологии гуманистической педагогики.

4. Культурологический подход.

Суть аксиологии — учение о ценностях и структуре ценностей в мире.

Аксиология — это учение о ценностях и устройстве мира. Она обусловлена объективной связью человека с культурой как системой ценностей, выработанных человечеством. Освоение человеком культуры представляет собой развитие самого человека, его становление как творческой личности (на основе освоенной культуры он вводит принципиально новое, творческое из новых элементов культуры). Задача педагога: введение в поток культуры, активизация творчества.

5. Этно педагогический подход.

Суть: воспитание на основе национальных традиций,

Суть: воспитание на основе национальных традиций, культуры и обычаев. Ребенок живет в определенном этносе. Задача педагога: изучение этноса, максимальное использование его воспитательных возможностей.

6. Антропологический подход.

Суть была подкреплена Ушинским. Это систематическое использование данных всех гуманитарных наук и их приложений.

Это означает систематическое использование данных, полученных из всех наук о человеке, и их учет при построении и осуществлении педагогического процесса.

Педагогический процесс.

Выделенные методологические подходы педагогики как отрасли гуманитарного знания позволяют:

1) определить свои реальные проблемы и пути их решения;

2) проанализировать всю сумму образовательных проблем и определить их ранжирование (иерархию).

3) реализовать гуманистическую парадигму образования.

На странице курсовые работы по педагогике вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Педагогика».

Здесь темы рефератов по педагогике

Читайте дополнительные лекции: