Способы анализа педагогической деятельности - Основные понятия и виды образовательной деятельности

Оглавление:

Обратимся к анализу понятий «деятельность человека» и «педагогическая деятельность».

Под «деятельностью» понимается активность индивида (субъекта), направленная на изменение мира, производство или порождение определенного овеществленного продукта материальной или духовной культуры. И.П. Подласый определяет понятие деятельности как «разнообразные виды человеческой деятельности; все то, что делает человек».

Важность педагогической профессии отражается в деятельности, осуществляемой ее представителями, которая называется педагогической. Она представляет собой особый вид социальной деятельности, направленный на передачу молодому поколению культуры и опыта, накопленных старшим поколением, создание условий для развития их личности и подготовки к выполнению определенных социальных ролей в обществе.

Очевидно, что этой деятельностью занимаются не только учителя, но и родители, общественные организации, руководители предприятий и учреждений, производственные и другие коллективы, а также в некоторой степени средства массовой информации. Однако в первом случае речь идет о профессиональной деятельности, а во втором — об общей педагогической деятельности, которую каждый человек вольно или невольно осуществляет по отношению к самому себе, самообразовательной и автодидактической. Педагогическая деятельность как профессиональная деятельность осуществляется в специально организованных обществом учебных заведениях: Дошкольные учреждения, школы, профессионально-технические училища, средние специальные и высшие учебные заведения, учреждения дополнительного образования, подготовки и переподготовки кадров.

Таким образом, педагогическая деятельность — это особый вид общественно полезной деятельности взрослых, сознательно направленной на подготовку молодого поколения к жизни в соответствии с экономическими, политическими, нравственными, эстетическими и другими целями общества.

Подробное определение педагогической (или образовательной в широком смысле) деятельности дается следующим образом: Педагогическая деятельность — это деятельность по созданию условий для развития учащихся посредством обучения, воспитания, направленная на приобщение их к культурным достижениям человечества и формирование активной, ответственной, самосовершенствующейся, свободной личности (С.И. Гессен, 1995).

Л.Ф. Спирин, профессор Костромского государственного педагогического университета, дает особую трактовку понятия педагогической деятельности и разделяет взгляды таких видных ученых, как С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Н.В. Кузьмина, П.С. Граве, О.А. Конопкина, И.С. Ладенко, Г.Л. Павличкова, В.П. Симонов. Их взгляды позволяют рассмотреть деятельность учителя как с точки зрения методологического понимания человеческой деятельности в целом, так и в их узкопрофессиональном понимании.

Педагогическая деятельность — это сознательное вмешательство взрослых в объективно-правовой общественно-исторический процесс воспитания детей.

Цель этого вмешательства — превратить человеческую природу в «развитую специфическую рабочую силу» (К. Маркс), чтобы подготовить члена общества.

Педагогическая деятельность организует объективный процесс воспитания, ускоряет и улучшает подготовку детей к жизни, потому что она вооружена:

педагогическая теория (теоретическое знание);
педагогический опыт (практический опыт);
система специальных средств.

Кратко опишем роль педагогической теории в педагогической деятельности. Педагогическая деятельность основывается на научной педагогической теории, которая занимается изучением:

законы воспитания детей;
воспитательного влияния жизненных обстоятельств;
их требования к человеку.

Таким образом, научная педагогическая теория вооружает педагогическую деятельность достоверными знаниями, помогает ей стать глубоко осознанной, эффективной и способной разрешать возникающие противоречия.

Чтобы понять сущность педагогической деятельности, необходимо проанализировать ее структуру, которую можно представить как единство цели, мотивов, действий (операций) и результата. Системообразующим свойством деятельности, в том числе и педагогической, является цель (А.Н. Леонтьев).

Цель педагогической деятельности — явление историческое. Она развивается и формируется как отражение тенденций общественного развития и представляет собой набор требований к современному человеку с учетом его интеллектуальных и природных способностей. С одной стороны, она содержит интересы и ожидания различных социальных и этнических групп, а с другой — потребности и желания отдельного человека.

Основные понятия и виды образовательной деятельности

В основе любой педагогической деятельности лежат цели формирования личности ребенка. Цель — это предвосхищение желаемого, возможного конечного результата деятельности.

Цель образования отражает философские, экономические, моральные, правовые, эстетические, биологические представления общества о совершенном человеке и его задаче в жизни общества.

Это означает, что цели работы учителя определяются обществом, т.е. учитель не волен выбирать конечные результаты своей работы.

Цели педагогической деятельности — явление динамичное. А логика их развития такова, что они возникают как отражение объективных тенденций общественного развития и приводят содержание, формы и методы педагогической деятельности в соответствие с потребностями общества, складываются в развернутую программу поэтапного движения к конечной цели — развитию личности в гармонии с собой и обществом.

Но конкретные задачи, исходя из поставленной цели, должен ставить сам учитель, учитывая педагогические условия. Деятельность учителя — это всегда творческая деятельность по управлению другой деятельностью — деятельностью учащихся. Учитель должен строить логику своей деятельности на основе потребностей и интересов учащихся и переводить их в цели воспитательной работы, поставленные обществом.

«Следует помнить, что личное принятие социального заказа общества важно для учителя, чтобы цели общества «прорастали» в педагогической позиции учителя.»

В качестве цели-идеала обычно выступает концепция всестороннего развития всех сущностных сил человеческой личности, ее возможной полной физической, интеллектуальной и духовно-нравственной самореализации; бесконечного совершенствования человека и общества на этой основе.

Известные психологи неоднократно подчеркивали, что весь ход человеческой деятельности обусловлен, прежде всего, объективной логикой задач, в решении которых участвует человек, а структура деятельности представляет собой соотношение этих задач.

Термин «задача» в научной литературе определяется по-разному. Академик А.Н. Леонтьев писал: «…выполняемое действие соответствует задаче, задача — это цель, поставленная в определенных условиях». Профессор O.K. Тихомиров определяет задачу как «цель, поставленную в конкретных условиях и требующую эффективного способа ее достижения».

Л.Ф. Спирин и М.Л. Фрумкин определили задачу как результат деятельности субъекта, в котором реализуются цель деятельности, условия деятельности и проблема деятельности (проблема задачи).

С.Л. Рубинштейн, научный психолог, отмечал: «Первый момент мыслительного процесса — это проблемная ситуация. Человек начинает думать, когда у него возникает потребность что-то понять….. Проблемная ситуация определяет вовлеченность человека в мыслительный процесс, он всегда направлен на решение задачи».

Таким образом, проблема задачи возникает при осознании противоречия между целью задачи и неизвестными способами достижения желаемой цели (отсутствие определенной информации для достижения желаемой цели или отсутствие определенных средств для достижения цели).

Две стороны одной задачи

Первое — это известное содержание, второе — неизвестное, то есть вопрос: как? Почему? Почему? Эти вопросы связаны с раскрытием сущности фактов, явлений, процессов. Осмысленность вопроса означает, что субъект (S) педагогического действия осознал и то, и другое: что дано, и то, что нужно найти и реализовать. Например, задача: как эффективно помочь подростку 6-го класса Вите К. с тревожным настроением перед экзаменом? Учитель знает цель — помочь своему ученику справиться с тестом и начальные условия задания: a. Предстоит тест, b. Известен Витя К., 6-летний подросток с тревожным характером. Но неизвестное (проблема задачи) заключается в том, как лучше организовать помощь, чтобы подросток мог выполнить работу в меру своих возможностей. Решение подзадачи означает поиск способа оказания эффективной образовательной помощи студенту.

Решение задачи — это творческое мышление (лингвистическое мышление) и, соответственно, практически связанная деятельность преподавателя и студента. Решить педагогическую задачу — значит помочь ученику подняться с одной ступени развития на другую, более высокую (не знал — стал знать; солгал — стал правдивым).

Учитель должен помнить, что он работает лучше всего, когда использует лучшие стороны своей личности.

Профессор Л.Ф. Спирин подчеркивает, что в реальных школьных ситуациях эти задачи бесконечно разнообразны как по содержанию, так и по проявлениям. Перечислить их таким образом невозможно. Поэтому их следует характеризовать в обобщенном, типизированном виде. Именно этого требует научная педагогика. Воспользуемся такой теоретической отправной точкой: все задачи в любой педагогической ситуации — это задачи социально-педагогического управления и поддержки учащихся в организации их развивающей деятельности в педагогической системе.

Это означает, что учителя (и все другие люди, выполняющие педагогические функции) в каждый момент своей работы в той или иной степени управляют процессом физического, интеллектуального и духовного развития учащихся, то есть стимулируют их самопознание, самоорганизацию, самообразование, самовоспитание, самореализацию.

В этом случае всегда существует система противоречий, и самое главное из них — противоречие между провозглашенным государственным стандартом образования и конкретным школьником, не обладающим соответствующими качествами. Именно это противоречие пытаются разрешить аутентичные педагоги.

Рассматриваются стратегические, тактические и оперативные задачи.

Стратегические цели — это сверхцели, достижение образовательного идеала. Они требуют длительного времени для реализации.

Стратегическими задачами являются формирование мировоззрения, жизненной позиции, знание законов развития человечества объективной реальности, исповедуемых принципов морали.

Тактические задачи — это формирование у учащихся определенных новых качеств и устойчивых состояний (не знал — стал знать); они проявляются в умении планировать деятельность свою и подопечных, в умении диагностировать степень культурного развития учащихся и прогнозировать изменения во вверенных учителю педагогических системах (класс, район, участок, группа учащихся), направлять педагогическую деятельность отдельных учащихся и целых классных коллективов и т.д. Тактические задачи представляют собой этапы стратегической задачи и также выполняются в определенный промежуток времени, но в более короткий.

Оперативные цели — это элементы решения тактических задач. Они характеризуются тем, что их цели реализуются сразу после их возникновения. Это умение использовать теоретически обоснованные и потому педагогически осмысленные способы действия, рациональные, методические приемы, соответствующие ситуации обучения, для воздействия на сознание, чувства, волю и поведение подопечных.

Л.Ф. Спирин предлагает классифицировать педагогические задачи с учетом структуры этапов цикла педагогического управления (а первоосновой является учет психологической структуры действий учителя).

При таком подходе мы можем распределить все задачи следующим образом:

Цели этапа педагогической диагностики;
Задачи этапа педагогического проектирования, целеполагание;
Задачи этапа педагогического планирования (прогнозирования) предстоящей работы (проектирование деятельности, развитие личности);
цели этапа практической реализации плана (организация, адаптация);
задачи этапа анализа выполненной работы.

Деятельность человека, в том числе и учителя, проявляется как иерархия задач разной сложности. Таким образом, картина — цель действий высшего порядка определяет (причинно обуславливает) цели действий низшего порядка. Например, цель учителя — сформировать нравственное поведение ученика. Для этого он совершает множество различных действий, соблюдая определенную иерархию:

Формирование нравственного поведения студента
моральные принципы
моральное сознание и убеждения
моральное чувство
Идеи и концепции морали
моральные потребности и интересы.

Этот взгляд на деятельность разделяют такие ученые, как А.Н. Леонтьев, В.Ф. Ломов, Н.В. Кузьмина, А.В. Петровский, М.М. Фридман, В.П. Беспалько, В.П. Симонов, Л.Ф. Спирин и др. Данный взгляд ученых на деятельность позволяет рассматривать педагогическую деятельность также как восприятие и решение профессиональных задач в педагогической системе.

Основной функциональной единицей, через которую проявляются все характеристики педагогической деятельности, является педагогическое действие как единство целей и содержания. Понятие педагогического действия выражает то, что является общим для всех форм педагогического действия (преподавание, экскурсия, индивидуальная беседа и т.д.), но не сводится к одной из них. В то же время педагогическое действие — это то особенное, которое выражает и общее, и все богатство особенного. Обращение к формам материализации педагогического действия помогает показать логику педагогического действия. Педагогическое действие учителя сначала проявляется в форме познавательной задачи. Исходя из имеющихся знаний, он теоретически соотносит средства, объект и ожидаемый результат своего действия.

Когнитивная задача, решенная психологически, затем принимает форму практического акта преобразования. В этом случае возникает определенное несоответствие между средствами и объектами педагогического воздействия, что сказывается на результатах действия учителя. В этом отношении действие переходит из формы практического действия обратно в форму познавательной задачи, условия которой становятся более полными. Таким образом, деятельность учителя/педагога по своей сути есть не что иное, как процесс решения бесчисленного множества задач различных типов, классов и уровней.

Отличительной особенностью педагогических задач является то, что их решения почти никогда не лежат на поверхности. Они часто требуют напряженного мышления, анализа многих факторов, условий и обстоятельств. Более того, желаемое не представлено четко: Он разрабатывается на основе прогнозов. Решение связного набора образовательных задач очень сложно алгоритмизировать. Если существует алгоритм, то его применение разными педагогами может привести к разным результатам. Это объясняется тем, что творчество учителей связано с поиском новых решений педагогических проблем.

Основные виды педагогической деятельности

Традиционно основными видами образовательной деятельности, осуществляемой в целостном педагогическом процессе, являются обучение и воспитательная работа.

Воспитательная работа — это педагогическая деятельность, направленная на организацию образовательной среды и управление разнообразными видами деятельности учащихся для решения задач гармоничного развития личности. А преподавание — это вид педагогической деятельности, направленный в основном на управление познавательной деятельностью учащихся. По большому счету, преподавание и воспитание — это синонимы. Такое понимание взаимосвязи воспитания и обучения подчеркивает важность тезиса о единстве образования и воспитания.

Обучение, раскрытию сущности и содержания которого посвящены многие исследования, лишь условно, для простоты и более глубокого понимания, рассматривается в отрыве от воспитания. Не случайно педагоги, занимающиеся разработкой содержания образования (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.), помимо знаний и умений, приобретаемых в образовательном процессе, считают его неотъемлемыми частями опыт творческой деятельности и опыт эмоционально-ценностного отношения к окружающему миру. Без единства обучения и воспитания невозможно реализовать вышеперечисленные элементы образования. Образно говоря, целостный педагогический процесс в его содержательном аспекте — это процесс слияния «воспитательного обучения» и «обучающего обучения» (А.Дистервег).

В общем, давайте сравним классные мероприятия, которые проходят как в учебном процессе, так и во внеурочное время, и педагогическую работу, которая происходит в целостном педагогическом процессе.

Инструктаж в любой форме организации, не только урок, обычно имеет жесткие временные ограничения, строго определенную цель и варианты путей ее достижения. Наиболее важным критерием эффективности обучения является достижение цели обучения. Обучение, даже в любой организационной форме, не направлено на явную цель, потому что она не может быть достигнута в рамках временных ограничений организационной формы. Педагогическая деятельность может предусматривать только последовательное выполнение конкретных задач, направленных на достижение цели. Важнейшим критерием эффективности педагогических задач является положительное изменение в психике учащихся, которое отражается в их эмоциональных реакциях, поведении и деятельности.

Содержание обучения, а значит и логика преподавания, могут быть жестко запрограммированы, чего не позволяет содержание воспитательной работы. Обучение знаниям и навыкам в области этики, эстетики и других наук и искусств, которые не входят в учебный план, по сути, является ничем иным, как преподаванием. В педагогической деятельности планирование допустимо лишь в самых общих чертах: отношение к обществу, к труду, к людям, к науке (обучению), к природе, к вещам, предметам и явлениям окружающего мира, к самому себе. Логика педагогической работы учителя в каждом отдельном классе не может быть продиктована правилами.

Учитель имеет дело с примерно однородным «исходным материалом». Результаты обучения почти однозначно определяются его активностью, то есть способностью воздействовать и направлять познавательную деятельность ученика. Педагог должен ожидать, что его педагогические влияния могут пересекаться с дезорганизованными и организованными негативными влияниями на ученика. Преподавание как деятельность имеет дискретный характер. Обычно он не предполагает взаимодействия с учащимися во время подготовительного периода, который может быть более или менее продолжительным. Особенность учебной работы заключается в том, что даже если нет прямого контакта с преподавателем, студент находится под его косвенным влиянием. Как правило, подготовительная часть в учебной работе длиннее и зачастую важнее основной части.

Критерием эффективности деятельности студента в учебном процессе является уровень приобретения знаний и умений, овладение способами решения познавательных и практических задач, интенсивность развивающего прогресса. Результаты деятельности студентов легко определить и зафиксировать в качественных и количественных показателях. В педагогической работе сложно соотнести результаты деятельности воспитателя с разработанными критериями воспитания. Очень трудно распознать результат деятельности педагога в развивающейся личности. В образовательном процессе трудно предсказать результаты той или иной образовательной деятельности, а их получение сильно запаздывает. Своевременная обратная связь в педагогической работе невозможна.

Указанные различия в организации учебной и педагогической деятельности показывают, что обучение значительно проще по способу организации и проведения, в то время как в структуре целостного педагогического процесса оно занимает подчиненное положение. Если в классе практически все можно логически доказать или вывести, то гораздо сложнее выработать и утвердить ту или иную личностную установку, поскольку здесь решающую роль играет свобода выбора. Поэтому успешность обучения во многом зависит от сформированности познавательного интереса и отношения к учебной деятельности в целом, то есть от результатов не только учебной, но и педагогической работы.

Выявление специфики основных видов педагогической деятельности показывает, что учебно-воспитательная работа протекает в своем диалектическом единстве в деятельности учителя любой специальности. Например, мастер производственного обучения в системе профессионально-технического образования решает в процессе своей деятельности две основные задачи: дать учащимся знания, умения и навыки рационального выполнения различных операций и работ в соответствии со всеми требованиями современной технологии производства и организации труда; подготовить такого квалифицированного рабочего, который сознательно стремился бы повысить производительность труда, качество выполняемой работы, был бы организован, ценил бы честь своего дела, предприятия Хороший мастер не только передает свои знания учащимся, но и руководит их гражданским и профессиональным становлением. В этом, собственно, и заключается суть профессиональной подготовки молодежи. Только мастер, который знает и любит свою работу и людей, может привить своим ученикам чувство профессиональной чести и необходимость совершенства в своей профессии.

Аналогично, если изучить обязанности классного руководителя, то можно увидеть в его работе как преподавательскую, так и воспитательную работу. В обязанности воспитателя детского сада входит: прививать воспитанникам любовь к труду, высокие моральные качества, культурные и личные гигиенические привычки; регулировать распорядок дня воспитанников, следить за тем, чтобы они вовремя выполняли домашние задания, помогать им в учебе и делать их свободное время содержательным; сотрудничать со школьным врачом в мерах по укреплению их здоровья и физического развития; общаться с учителем, классным руководителем и родителями воспитанников или с родителями детей; помогать им приобретать знания и навыки. Однако, как видно из заданий, например, привитие привычек культурного поведения и личной гигиены является не только областью воспитания, но и обучения, что требует систематических упражнений.

Итак, среди множества видов деятельности студентов познавательная активность не ограничивается учением, которое, в свою очередь, «нагружено» педагогическими функциями. Опыт показывает, что успеха в классе добиваются прежде всего те учителя, которые обладают педагогической способностью развивать и поддерживать познавательные интересы детей, создавать в классе атмосферу совместного творчества, групповой ответственности, заинтересованности в успехе своих одноклассников. Это говорит о том, что не педагогические умения, а умения педагогической деятельности являются первичными в содержании профессиональной готовности учителя. В связи с этим профессиональная подготовка будущих учителей направлена на формирование их готовности к управлению целостным педагогическим процессом.

Структура педагогической деятельности

В отличие от принятого в психологии понимания деятельности как многоуровневой системы, компонентами которой являются цель, мотивы, действия и результат, в педагогической деятельности преобладает выделение ее компонентов как относительно самостоятельных функциональных видов деятельности учителя.

Б.Т. Лихачев выделял следующие основные компоненты, составляющие структуру педагогической деятельности.

Исходным компонентом педагогической деятельности является знание учителем потребностей, тенденций общественного развития, основных требований к человеку (т.е. учитель должен знать, какого человека нужно воспитывать для общества).

Вторым компонентом педагогической деятельности являются различные научные знания, умения, навыки (ЗУНы), которые человек накопил в области производства, культуры, общественных отношений, и которые в обобщенном виде передаются молодым поколениям. Овладев этими основами, человек вырабатывает сознательное отношение к жизни, то есть мировоззрение.

Третий компонент педагогической деятельности — собственно педагогические знания, педагогический опыт, мастерство, интуиция.

Четвертый компонент педагогической деятельности — высший гражданский, нравственный, эстетический, экологический и так далее. культуры своей стороны и сферы педагогической деятельности.

Разрабатывая проблему педагогической деятельности, Н. В. Кузьмина так определила структуру деятельности учителя.

В этой модели выделено пять функциональных компонентов:

Гностический;
Строительство;
Конструктивный;
Организационные;
Коммуникабельность.

Гностический компонент (от греч. gnosis — знание) относится к области знаний учителя. Это не только знания о своем предмете, но и знания о способах педагогического общения, психологических особенностях учащихся, а также самопознание (о собственной личности и деятельности).

Проективный компонент включает представления о будущих задачах обучения и воспитания, а также стратегии и способы их достижения. Анализ и самоанализ педагогической деятельности также являются частью этого компонента.

Конструктивный компонент — это особенность построения собственной деятельности учителя и деятельности учащихся с учетом ближайших целей обучения и воспитания (урок, занятие, учебный цикл).

Коммуникативный компонент — это специфика коммуникативной деятельности учителя, специфика его взаимодействия с учащимися. Акцент делается на связь общения с эффективностью педагогической деятельности по достижению дидактических (образовательных и воспитательных) целей.

Организационный компонент — это система умений преподавателя организовывать свою собственную деятельность, а также деятельность студентов.

Следует подчеркнуть, что все компоненты этой модели часто описываются системой соответствующих навыков учителя. Представленные компоненты не только взаимосвязаны, но и в значительной степени пересекаются.

А.И. Щербаков соотносит конструктивные, организационные и исследовательские компоненты (функции) с общей работой, то есть проявляющейся в любой деятельности. Но он конкретизирует функцию учителя на этапе реализации педагогического процесса, представляя организационный компонент педагогической деятельности как единство информационной, развивающей, ориентирующей и мобилизующей функций. Особое внимание следует уделить исследовательской функции, хотя она относится к общей работе. Реализация исследовательской функции требует от учителя научного подхода к педагогическим явлениям, владения навыками эвристического поиска и методами научно-педагогического исследования, включая анализ собственного опыта и опыта других учителей.

Конструктивный компонент педагогической деятельности может быть представлен в виде внутренне взаимосвязанных аналитической, прогностической и проективной функций.

Все компоненты или виды функций деятельности проявляются в работе учителя любого предмета. Их реализация требует от преподавателя специальных навыков.

Структура педагогической деятельности не является иерархической. Точнее, разные учителя, в соответствии со своим ценностным самоопределением, будут по-разному определять иерархию данных элементов педагогической деятельности и ее компонентов.

Учитель как субъект педагогической деятельности.

Одним из важнейших требований к профессии учителя является четкость социальных и профессиональных позиций ее представителей. В нем учитель выражает себя как субъект педагогической деятельности.

Позиция учителя — это система тех интеллектуальных, волевых и эмоционально-оценочных отношений к миру, к педагогической действительности и к педагогической деятельности в частности, которые являются источником его активности. Она определяется, с одной стороны, требованиями, ожиданиями и возможностями, предъявляемыми и предоставляемыми ему обществом, а с другой стороны, внутренними, личностными источниками действия — желаниями, опытом, мотивами и целями учителя, его ценностными ориентациями, его мировоззрением, его идеалами.

Позиция учителя раскрывает его личность, характер социальной ориентации, тип гражданского поведения и деятельности.

Социальная позиция учителя вырастает из системы взглядов, убеждений и ценностных ориентаций, сформированных уже в средней школе. В процессе профессионального образования на их основе формируется мотивационно-ценностное отношение к профессии учителя, к целям и средствам педагогической деятельности. Мотивационно-ценностное отношение к педагогической деятельности в самом широком смысле окончательно выражается в направленности, которая является ядром личности учителя.

Социальное положение педагога также во многом определяет его профессиональную позицию. Однако здесь нет прямой зависимости, потому что образование всегда строится на основе личного взаимодействия. Поэтому учитель, хотя и четко осознает свои действия, далеко не всегда может дать развернутый ответ, почему он действует так, а не иначе, часто вопреки здравому смыслу и логике. Если учитель объясняет свое решение интуицией, то никакой анализ не сможет выявить, какие источники активности доминируют в его выборе той или иной позиции. На выбор профессиональной позиции учителя влияет множество факторов. Однако решающими факторами являются его профессиональное отношение, индивидуально-типологические особенности личности, темперамент и характер.

На странице курсовые работы по педагогике вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Педагогика».

Здесь темы рефератов по педагогике

Читайте дополнительные лекции: