Современные проблемы этнопедагогики - Археологические исследования

Оглавление:

В России интерес к этническим проблемам объективно растет. От их решения во многом зависит конструктивность национальной политики государства и, соответственно, ориентиры образования и воспитания подрастающих поколений. Этнопедагогические аспекты — это пересечение различных, часто полярных интересов. Государство заинтересовано в том, чтобы система образования была в некотором смысле инструментом консолидации этнически разнообразного населения. Эту важную задачу отчасти решает этнопедагогика, предметом которой является такое сложное социокультурное явление, как народная педагогика.

Первые элементы этнопедагогического знания возникли во время формирования первоначальной этнической общности — племени. На протяжении всей истории развития человеческого общества этнопедагогические знания постоянно эволюционировали и пополнялись новыми элементами. Некоторые исследователи не проводят четкого различия между этнопедагогикой и народной педагогикой и часто используют термин «этнопедагогика» для описания традиционного народного педагогического опыта. Академик Российской академии образования Г.Н. Волков определил главное различие между этими научными терминами: если народная педагогика имеет дело с опытом и эмпирической информацией и знаниями о воспитании, которые обычно распространяются устно, то этнопедагогика — это сфера теоретического мышления, сфера науки. Народная педагогика — это исторически сложившийся корпус педагогической информации и опыта, сохранившийся в народных традициях, героическом эпосе, правилах традиционного поведения и воспитания, обычаях, ритуалах, традициях, детских играх и игрушках. Народная педагогика содержит как воспитательный идеал, так и пути и средства его достижения. Ценности народной педагогики помогают направить современный образовательный процесс на формирование этнического самосознания у молодого поколения, развитие у него понимания роли своего народа, этнической группы в социальной среде и мировой культуре.

Народная педагогика является основным предметом науки этнопедагогики. В народной педагогике преобладает эмпиризм, в ней много ценных фактов и оригинальных идей, но нет целостной системы, взглядов, обобщающей теории, в то время как этнопедагогика — это научный взгляд на явление, она анализирует социальные и образовательные процессы, связь, взаимодействие, взаимовлияние педагогики с воспитательными и образовательными традициями того или иного этноса.

Народная педагогика — не наука, потому что это не система научных взглядов на воспитание человека, а совокупность эмпирических выводов, проверенных практикой воспитания многих поколений и органически связанных с жизнью и деятельностью ребенка. Так, по мнению Г.Н. Волкова, этнопедагогика в целом может быть представлена как история и теория народного (естественного, бытового, неформального, внешкольного, традиционного) образования. Этнопедагогика — это наука об эмпирическом опыте этнических групп в воспитании и образовании детей, о нравственных и эстетических представлениях об исконных ценностях семьи, рода, племени, нации и народности.

Существуют две наиболее распространенные, взаимоисключающие точки зрения относительно специфики этнопедагогики как науки. Один из них сводится к аргументу, что этнопедагогика сочетает в себе элементы различных наук (философии, антропологии, психологии, педагогики, культурологии и т.д.), то есть, по сути, является междисциплинарной областью науки. Другой предполагает, что это отдельная отрасль науки. Кроме того, различные ученые утверждают, что этнопедагогика — это: прикладная наука; отраслевая наука; учебная дисциплина; интегральная область научного гуманитарного знания.

На наш взгляд, этнопедагогика — это междисциплинарная научная область знаний, сформировавшаяся на стыке философии, педагогики, этнографии, этнокультуры, этнопсихологии, которая изучает традиционную культуру и педагогику этнических сообществ с целью выявления общих закономерностей их воспитания и развития, путей использования их богатого образовательного потенциала в современных образовательных системах. Важно отметить, что в современных педагогических взглядах часто встречается мнение о том, что исторический опыт более ранних эпох необходимо изучать, чтобы использовать лучшее из него сегодня. История народной традиционной культуры и педагогики, безусловно, должна быть известна, но не столько для непосредственного использования в педагогической практике, сколько для создания педагогического знания, отвечающего потребностям современности.

Появление множества научных исследований «на стыке» различных наук является заметным признаком двадцатого века. По своему происхождению этнопедагогика находится в области педагогики. С точки зрения социального проявления, этнопедагогика включает в себя различные области гуманитарного знания — философию, антропологию, психологию, этнографию, культурологию и др. — и, таким образом, частично попадает в область этих наук. Как научная область знаний этнопедагогика все еще развивается и не имеет устоявшегося понятийно-категориального аппарата.

Зарождение первых элементов этнопедагогического знания относится к периоду родовых общин. Обобщение этнопедагогических знаний на этом этапе происходило в произведениях устного народного творчества: сказках, легендах, рассказах, пословицах, поговорках, а также традициях, обычаях, ритуалах и так далее.

Археологические исследования

Племена были первой этнической общностью в истории человечества. Традиционная педагогическая культура племен уже включала в себя достаточно разработанные цели и идеалы воспитания, методы и средства обучения и воспитания. Целенаправленно формировались и этнопедагогические знания: об истории возникновения рода, подвигах предков, традициях и обычаях. Молодежь знакомилась с легендами, сказаниями, песнями, раскрывающими суть идеологических принципов того времени (о защите родственников, родовой земли, свободы даже ценой собственной жизни; об уважении к предкам, необходимости быть достойным их и т.д.). Чувство привязанности к героическим предкам, осознание себя соотечественниками, вера в необходимость жертвовать своей жизнью для защиты родины и близких — все это становится неотъемлемой частью мировоззрения и этнической идентичности. Наблюдается тенденция к этнизации народного образования, что способствует формированию уверенности в себе и идентичности детей и молодежи. Образование обогащается элементами этнического содержания. Например, идеалы харизматических и культурных героев наделяются характеристиками племени; вводятся специфические обряды инициации, выявляющие готовность к защите племени и часто включающие проверку способности переносить физическую боль; своеобразные, этнически окрашенные системы военной и физической подготовки и так далее. При этом целенаправленно воспитываются такие нравственные качества личности, как готовность к защите своей страны и народа, преданность своему роду, мужество, храбрость, стойкость.

Археологические исследования показывают, что шумерские города-государства Аккад, Вавилон и Ассирия возникли примерно в 4 тысячелетии до н.э. Они были населены большими этническими группами со своими собственными самобытными культурами. Постепенно этнопедагогическое знание стало дифференцироваться в соответствии с особенностями этнических культур. Формирующиеся государственные образовательные системы унаследовали этнические особенности, которые развивались и совершенствовались в новых условиях. Развитие письменности было важнейшим условием для широкого распространения школ. Первые государства использовали опыт традиционного народного воспитания для формирования у детей и молодежи этнического самосознания, чувства преданности народу, готовности защищать страну, мужества, храбрости и стремления сохранить территориальное и государственное единство.

Самые ранние письменные сводки традиционных педагогических знаний в целом и этнопедагогических знаний в частности встречаются в древних письменных памятниках: «Законы вавилонского царя Хаммурапи» (1792-1750 гг. до н.э.). Хр. тысячелетия до н.э.), «Законы Ассирии» (вторая половина II тысячелетия до н.э.), «Анналы ассирийского царя Ашшурбанипала» (669-633 гг. до н.э.), «Книга притчей еврейского царя Соломона» (965-928 гг. до н.э.) и др. Они позволяют составить представление об организации школьного образования, содержании и методах обучения и воспитания детей в учебных заведениях того времени.

Обучение в основном основывалось на народно-педагогических традициях предков. Древние источники свидетельствуют о наличии в то время значительного объема этнопедагогических знаний. Многие уроки были посвящены изучению легенд, сказок, саг, а также обрядов и ритуалов. Можно сделать вывод, что первичные этнопедагогические знания, зародившиеся в первобытном обществе и сформировавшиеся в общей форме, получили широкое развитие в последующие исторические периоды.

Великие умы прошлого с большим уважением относились к образовательным традициям своих предков. Они изучали культуру народа, в том числе и педагогическую, отбирали лучшее из нее и внедряли в свои научные труды и повседневную педагогическую практику. Выдающийся китайский философ Конфуций (551-479 гг. до н.э.) был одним из первых мыслителей, изучавших и обобщавших национальную педагогическую культуру. Он обогатил этнопедагогику следующими идейно-этическими положениями Филиальное почитание и неприкосновенность любого предприятия, предпринятого предыдущими поколениями, является незыблемой нормой поведения; для достижения социальной стабильности и высокой нравственности общества и особенно молодежи необходимо брать за основу мудрость, накопленную в прошлом; в воспитании детей и молодежи необходимо следовать культурным традициям, прежде всего своего народа, а затем и других народов; В основе принципов построения совершенного общественного устройства лежит гуманность, соблюдение ритуалов и церемоний, практическое воплощение моральных норм в жизнь; образование должно основываться на изучении традиций и мудрости предков, а также на изучении классических произведений; культура и традиции развивают присущие человеку качества в правильном направлении.

Я.А. Коменский (1592-1670), выдающийся сын чешского народа, гуманист, самоотверженный борец за национальную независимость своего народа, один из основателей современной научной педагогики, внес значительный вклад в развитие этнопедагогики. Большая заслуга ученого в том, что он по существу первым осмыслил и обобщил традиционный опыт многих народов в области семейного и общественного воспитания детей с гуманистической и демократической точки зрения.

Й. Г. Песталоцци (1746-1827) — швейцарский просветитель-демократ. Его учение значительно обогатило мировую педагогику многими прогрессивными идеями, в том числе этнопедагогическими. Важнейшие из них: разработка и научное обоснование демократической системы воспитания и обучения детей трудового народа с учетом многовековых народных воспитательных традиций; изучение и обобщение швейцарского опыта народной педагогики в области семейного воспитания и подготовка на этой основе доступных методов обучения и воспитания детей для матерей.

В начале ХХ века зарубежные педагоги и ученые четко осознали необходимость научного изучения традиционного педагогического опыта своих народов и использования их огромного прогрессивного потенциала в воспитании детей и подростков. В 30-40-х годах 20 века этнопедагогика сформировалась как междисциплинарная отрасль науки на стыке этнологических, антропологических и психолого-педагогических наук, чему способствовали работы американских ученых М. Мид и Дж. Уайтинга, изучавших традиционную бытовую культуру, брачно-семейные отношения, половозрастное разделение труда, половозрастную символику, способы и формы социализации детей.

Научно-теоретические обобщения

Первые научно-теоретические обобщения традиционного образовательного опыта русского народа содержатся в письменном памятнике XI века. «Поучение князя Владимира Мономаха детям». Приверженность традиционному образовательному опыту русского народа в повседневной педагогической практике и в школах отмечалась до XVII века, но затем отчетливо прослеживается тенденция к отрицанию всего русского, всего национального и предпочтение иностранного во всех сферах жизни, в том числе и в образовании. В XIX веке ведущие ученые, особенно славянофилы, тщательно изучают традиционную народно-педагогическую культуру, выявляют в ней лучшее и выступают за ее использование в педагогической практике.

К.Д. Ушинский внес неоценимый вклад в изучение и теоретическое обобщение русской народной педагогики. Он разработал теоретические положения, заложившие основу российской этнопедагогики как научной области знаний, а именно:

Автор установил один из руководящих принципов этнопедагогики, который должен лежать в основе всего содержания обучения в школе — от восприятия культуры собственного народа, через родной язык к культуре соседних народов, затем к пониманию и усвоению мировой культуры;
Обосновал необходимость международных культурных связей как эффективного средства обогащения национальных культур; доказал, что нельзя слепо перенимать образовательные системы других народов, поскольку каждый этнос имеет свою особую национальную систему образования, т.е. Он заявил, что каждый народ имеет свою особую систему воспитания и нет общей для всех народов, она не существует ни на практике, ни в теории; заявил, что педагогическая система народа должна быть основана на использовании сокровищ русской культуры в целом; рассуждал, что свойство национальности глубже всего коренится в душе человека; педагогические идеи каждого народа пропитаны национальностью больше, чем что-либо другое;
выдвинул принцип народности русской школы, который он понимал как преобразование всей системы образования на основе создания органических связей с жизнью народа в целом, показал его источники, средства и практически воплотил эту идею в своей педагогической деятельности, учебниках и научных трудах; ввел понятия «народная педагогика» и «народное образование», отмечая, что школьное образование не есть все образование народа; разработал содержание народного образования, включая естествознание, поэзию, народную литературу, искусство и т.д..
Он рассмотрел вопрос об идеале человека: этот идеал каждого народа соответствует его характеру, определяется его общественной жизнью (национальные идеалы воспитания, набор черт характера и личностных качеств у разных этносов различны, каждый народ имеет свой особый идеал человека и требует от своего воспитания воспроизведения этого идеала в отдельных индивидах); он показал взаимосвязь личности и народа, доказав, что каждый человек, даже самый талантливый, находится среди народа;
установил педагогическое и воспитательное значение родного языка, описал его как средство проникновения в характер народа, показал его огромную роль не только в воспитании детей, но и в сохранении национальной самобытности, так как он связывает пережившие, живущие и будущие поколения в одно большое, исторически живое целое, является лучшим выразителем духовных качеств народа, его лучшим наставником и воспитателем, который учил, воспитывал все новые поколения задолго до появления книг и школ; научно доказал, что ребенок должен сначала изучать родной язык, а потом другие языки, разработал научные рекомендации не только по изучению родного языка, но и иностранных языков, подчеркнул, что родной язык нужно постигать через изучение народной литературы, народных песен, произведений народных писателей, живой народной речи; рассматривала язык как средство не только познания природы, но и ознакомления со всей историей духовной жизни народа раскрыла воспитательный потенциал русского фольклора и разработала методику его использования в образовательных учреждениях; разработала методику использования знаний русской народной культуры в воспитательном процессе образовательных учреждений и внедрила ее в практику Гатчинского детского дома и Смольного института благородных девиц.

В целом можно сказать, что русские ученые дореволюционного периода, и в частности К.Д. Ушинский, разработали основные теоретические положения этнопедагогики, определили основные направления и средства использования богатейшего наследия народной педагогики в педагогическом прогрессе учебных заведений.

После падения монархии в России в феврале 1917 года этнический принцип стал основой внутреннего деления государства. «Национальная государственность», «национальное строительство» были провозглашены как главное достижение новой этнической политики. Образовательная политика «нерусских народов» в 1920-1930-е годы предполагала учет этнической культуры учащихся. Именно по этой причине в системе национального образования выделилась отдельная категория учебных заведений — национальные школы.

Новый этап национальной политики в СССР начался с принятием «сталинской» Конституции в 1936 г. Вместо учета национальной специфики как в административно-территориальном делении, так и в плане этнических культур, проявилась тенденция к унификации.

В 1950-1960-е годы в связи с ослаблением жесткого централизованного управления и расширением прав республик, в связи с решениями XX съезда КПСС о реабилитации народных масс, в том числе угнетенных народов, возобновился интерес к различным аспектам традиционных народных культур. В этот период Б.А. Александров, В.Х. Афанасьев, В.В. Арутюнян, В.Ф. Афанасьев, К.Ш. Ахияров, А.Ш. Гашимов, Ю.И. Ханбиков, А.Ф. Хантибидзе и другие ученые активно изучали различные аспекты народной педагогики. При этом русская народная культура используется как основа для развития национальных культур многочисленных этнических групп в Советском Союзе.

Большой вклад в развитие этнопедагогики внес известный чувашский ученый Г. Н. Волков. Он был первым, кто использовал термин «этнопедагогика» в педагогической литературе. Его научные труды легли в основу разработки концепции этнопедагогики. Сегодня Геннадий Никандрович является самым авторитетным ученым в этой области знаний.

Возникновение энтопедагогики

Следует также отметить заслуги В.А. Сухомлинского в становлении этнопедагогики как науки. Он определил этнопедагогику как средство обновления и совершенствования педагогической работы с детьми; назвал школу «колыбелью народа», «очагом народного воспитания», «важнейшим центром духовной жизни народа»; разработал разнообразные и оригинальные формы работы на основе украинской этнопедагогики (материнский сад, дедовский праздник, сказочная комната, уголок мечты и т.д.).Доказал, что школа только тогда является главным предметом человековедения, определил главную задачу школы — формировать у детей и юношества веру в высокое предназначение человека, в то, что он является частью бессмертного народа; подчеркнул — учебные заведения должны воссоздавать в каждом поколении философию родного народа, его широкое и самобытное мировоззрение, национальную психологию и характер, самобытную культуру, тесную духовную связь с другими народами; подчеркнул, что этнографический подход в образовательном процессе позволяет учащимся получить глубокие знания об основных источниках любви к родному краю и Родине; определил источники национального патриотизма в современном понимании: материнская, отцовская любовь, колыбельная и родной язык, образы родной природы (ветка, склонившаяся над прудом, высокий пирамидальный тополь, пение соловья и др.), требующих отцовского плодородного поля, истории родных народов; о мире наших предков, исторической судьбе других народов и т.д.; разработала оригинальные формы внедрения творческих традиций народа в современную педагогическую практику (сюжетный театр, кукольный театр, сочинение сказок и др.); показала роль семьи, матери в формировании личности детей, их понимания мира прекрасного.

С 1970-х по 1990-е годы в этнопедагогических исследованиях появились две тенденции: 1) этнопедагогика должна изучать и использовать традиционную педагогическую культуру в образовательном процессе; 2) этнопедагогика является краеугольным камнем для построения образовательного процесса во всей системе образования с целью продвижения ценностей национальной и мировой культуры. Поскольку в те годы основным языком обучения был русский, перед системой образования народных республик встала задача восстановления статуса родного языка и построения общего образования, учитывающего этническую специфику традиционной культуры коренных этносов. В образовательной политике того периода четко обозначилась тенденция превращения школы из школы с единым содержанием в двуязычную и поликультурную школу с приоритетом родного языка и национальной культуры.

После распада СССР в бывших советских республиках произошел резкий переход на обучение на родном языке. Изучение традиционной этнической культуры коренных народов стало приоритетной и главной задачей. В связи с этим резко возросла доля исследований, посвященных традиционным педагогическим культурам. Однако с 1996 года наблюдается спад научного интереса к этнопедагогике. В определенной степени элиты стран СНГ признали объективную необходимость интеграции с Россией, исходя из своих национальных интересов, а не дистанцируясь от нее.

В России на рубеже 20 века особое внимание в исследованиях по этнопедагогике уделяется вопросам передачи родной культуры, формирования национального характера и идентичности, определению этнического образования как открытой педагогической системы, приобщающей носителей традиционной этнической культуры к общероссийской и мировой культуре. Русская культура остается для русского этноса единственным посредником с мировой культурой. В соответствующих научных трудах приоритет отдается разработке таких аспектов: теория и практика семейной этнопедагогики народов России (Б.Ш. Алиева, Р.А. Алихонова, А.А. Григорьева, И.С. Портнягин, Е.И. Сокольникова и др.); этнопедагогическая подготовка учителей, преподавателей различных типов учебных заведений (Т.В. Анисенкова, Л.С. Берсенева, Т.В. Давыдова, А.Н. Яковлева и др.); этнопедагогическая культура народов России (М.Ю. Айбазова, С.П. Беловолова, В.А. Николаев и др.); различные аспекты построения образования на этнокультурной основе у разных народов (Д.М. Вердиев, М.Э. Ержанов) и др.

Большинство диссертаций посвящено проблемам традиционного семейного воспитания. На современном этапе, в условиях сохраняющейся межэтнической нестабильности и возможного обострения межэтнических конфликтов, особую актуальность приобретают проблемы разработки научно-методического содержания общего образования на этнокультурной и биокультурной основе, опирающегося, с одной стороны, на общечеловеческие ценности, а с другой — на национально-культурные и регионально-этнические традиции.

В регионах через возрождение народных традиций и обычаев пытаются сформировать у подростков и молодежи принципы духовности, ориентируя их на приобщение к общечеловеческим ценностям: Мир, красота природы, человечество и т.д. Но эта работа пока носит бессистемный, спорадический характер и полностью зависит от инициативы и творчества руководителей учебных заведений. Оптимальное решение этих проблем во многом зависит от качества научных исследований и понимания того, что глубинный смысл этнопедагогического знания заключается не в разобщенности, а в единстве российских народов, в преодолении межэтнических противоречий.

Поликультурное образование в постсоветском регионе

Идеи поликультурного образования применительно к России позволяют по-новому взглянуть на культурно-педагогическую роль преподавания русского и других языков. Безусловно, русский язык остается универсальным средством культурного диалога между всеми народами России. Однако в контексте поликультурного образования очевидна перспектива как минимум двуязычного образования: на русском языке и на языке другой этнической группы. Более того, в условиях России многоязычное образование должно быть чрезвычайно вариативным в своих культурно-педагогических функциях. Так, на территориях областей и краев Российской Федерации русский язык функционирует как доминирующий, а на территориях национальных республик он делит это положение с языками местных этнических групп.

Специальная подготовка представителей нерусских национальностей организуется не только в национальных республиках и образованиях, но и в местах их компактного пребывания в других регионах.

В Москве накоплен уникальный опыт мультикультурного образования. На сегодняшний день в российской столице организовано более 100 этнических общин. В 2008 году в Москве насчитывалось около 60 дошкольных учреждений, школ и культурно-образовательных центров, в учебные программы которых включен этнокультурный компонент. Это как государственные, так и частные учреждения. Яркий пример — образовательный комплекс № 1650. В школе преподают не только стандартные учебные программы. В 2007/08 учебном году было 22 факультета: Аварский, абазинский, адыгейский, ассирийский, армянский, башкирский, болгарский, бурятский, греческий, еврейский, кабардинский, корейский, ингушский, латышский, литовский, польский, русский, татарский, украинский, чеченский, эстонский, цыганский. По субботам и воскресеньям, помимо основной учебной программы, на каждом факультете преподается язык, история, религия, фольклор и образ жизни своего народа, включая национальные виды спорта, кулинарию, танцы и фестивали. Все это преподается носителями языков и культур.

Кроме того, в 2008 году насчитывалось до 30 частных национальных школ (армянская, грузинская, еврейская, корейская, татарская, чувашская и т.д.).

В учебных планах российских учебных заведений нет специальных курсов по поликультурному образованию. Соответствующие вопросы рассматриваются по всем предметам: при преподавании языков, истории, естественно-научных предметов, художественно-эстетических циклов. Цель — представить самобытность культур российских и малых этносов, общероссийской и мировой культуры, обращая внимание на их общие и особенные черты.

В последние годы были проведены интересные эксперименты по организации поликультурного образования, которые позволили обогатить научные и практические представления в этой отрасли педагогического знания. К ним относится опыт общеобразовательной школы № 17 города Твери. Некоторые методы, показатели и уровни, способы оценки поликультурного образования были опробованы в школе. Таким образом, показателями поликультурного образования считались знания о поликультурной среде, эмоциональное отношение к реалиям и представителям такой среды, поведение в ней. Были сформулированы три уровня мультикультурного образования (высокий, средний, низкий) и способы их измерения. Например, на высоком уровне знания о мультикультурной среде должны быть глубокими, эмоциональная оценка другой культуры должна быть основана на рациональном, критическом подходе, нормы поведения должны быть основаны на ценностях взаимного уважения. На низком уровне наблюдается недостаток знаний о мультикультурном мире, в основном эмоционально негативное восприятие других социокультурных сообществ, присутствуют националистические тенденции в поведении. Для достижения высокого уровня в учебную программу по обществознанию был включен курс «Многообразие культур и я», а в учебной программе по истории использовались модули, включающие информацию о достижениях каждой цивилизации и культуры. Использовались традиционные и относительно новые методы обучения: Диалоги, беседы, ролевые игры, встречи с представителями иностранных культур и т.д.

Ближнее зарубежье (страны СНГ, страны Балтии). Дискриминация русскоязычного населения (в том числе в сфере образования) является острой проблемой в ближнем зарубежье, в результате чего многие русскоязычные (по неофициальным данным, до 8 миллионов человек) с конца 1980-х годов были вынуждены эмигрировать в Россию.

Законодательство стран СНГ определяет различные подходы к этому вопросу. Некоторые государства СНГ (Армения, Азербайджан, Туркменистан и Узбекистан) провозглашают (хотя и анонимно) свободное использование и развитие языков других народов. В других странах СНГ конституции прямо гарантируют право на обучение на русском языке. Таким образом, Конституция Украины гарантирует свободное развитие, использование и защиту русского языка и языков других меньшинств.

Явной культурной дискриминации русскоязычного населения на официальном уровне в странах СНГ не существует. Там действуют государственные школы с русским языком обучения. В Грузии, например, в 2006/2007 учебном году было 214 таких школ, в 87 из которых преподавание велось только на русском языке. Однако обучение в государственных школах на русском языке в Украине, Казахстане и других странах СНГ постепенно прекращается.

Власти стран Балтии занимают неконструктивную позицию в отношении культурных и образовательных прав русскоязычного населения и других национальных меньшинств. Однако в этой позиции есть определенные различия. Например, официальная литовская педагогика, признавая легитимность мультикультурного образования, считает его способом интеграции в литовскую культуру.

Латвийские власти даже официально отвергают мультикультурное образование. Они проводят жесткую, фактически дискриминационную культурную и образовательную политику в отношении национальных меньшинств. В Латвии, где русскоязычные меньшинства составляют около 40% населения, стратегия культурной изоляции и, в лучшем случае, ассимиляции, фактически систематически используется против них. Русские, еврейские, цыганские, эстонские и другие малые национальные общины создают частные учебные заведения, стремясь сохранить свой язык и культуру. Однако они ни в коем случае не настроены конфронтационно, поскольку осознают необходимость интеграции в латышскую культуру и язык.

В целом, государственная политика Латвии, Эстонии и Литвы направлена на устранение русского и других языков меньшинств из общения. В этих государствах свободное использование и развитие языков меньшинств сильно ограничено. Например, русский и польский языки (языки особо крупных национальных меньшинств) не упоминаются в качестве субъектов права в законах о языках.

Основным рычагом вытеснения языков и культур меньшинств является система образования. В Латвии, например, официальная доктрина диктует, что обучение в средней школе должно вестись на государственном языке — латышском. Ожидается, что в средних школах до 25% учебного времени будет отводиться на так называемый «национальный блок» (родной язык, литература, краеведение), а 75% учебного времени должны составлять общеобразовательные предметы, преподаваемые на латышском языке. В неполных средних школах происходит постепенный переход от языка семьи к латышскому языку посредством двуязычного обучения. Главная задача Министерства образования Латвии — разработать свод правил, которые позволят перейти от преподавания на русском языке к преподаванию на латышском. Эта задача еще более усугубляется латвийским законом об образовании: с 2004 года преподавание в средней школе может вестись только на латышском языке.

На странице курсовые работы по педагогике вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Педагогика».

Здесь темы рефератов по педагогике

Читайте дополнительные лекции: