Современные педагогические системы воспитания и социальной реабилитации детей с ОВЗ - Особенности организации учебного процесса в России

Оглавление:

В России процесс обучения и воспитания детей с умственной отсталостью возник под влиянием педагогических идей К.Д. Ушинского, В.П. Кащенко, которым принадлежит заслуга создания первых учреждений для умственно отсталых детей (первый вспомогательный класс был организован в Москве в 1908 году) и публикации первых методик, руководств по работе с умственно отсталыми детьми.

В.П. Кащенко был также одним из активных сторонников всеобщего обучения и воспитания аномальных детей, организатором научных исследований в области дефектологии, инициатором и директором школы-санатория для дефективных детей, открытой в Москве в 1908 году. Труды А.С. Грибоедова, О.Б. Фельцмана, Г.Я. Кузнецова, В.В. Большое значение в развитии этого направления имели Трошин и другие. Значительную роль в организации обучения и воспитания детей с умственной отсталостью. сыграли В.М. Бехтерев, П.Ф. Лесгафт, И.В. Маляревский, Г.И. Россолимо и другие, которые стремились сблизить педагогику с медицинской наукой и тем самым укрепить научные основы обучения и воспитания умственно отсталых детей.

В СССР стали рассматривать обучение и воспитание аномальных детей как задачу государственной системы образования. Наиболее важный вклад внес Л. С. Выготский. Многие его теоретические положения (например, единство законов развития нормальных и умственно отсталых детей) в дальнейшем были реализованы в работах А.Н. Многие его теоретические идеи (например, единство законов развития нормального умственно отсталого ребенка) в дальнейшем были реализованы в работах А.Н. Граборова, Л.В. Занков, Г. М. Дульнев, Я. И. Шифф, Б. И. Пинский, Т. А. Власова, И. Г. Ерёменко, X. С. Замский, В. Г. Петрова, В. И. Лубовский, М. С. Певзнер, И. М. Соловьёв и др.

В России дети с легкими формами умственной отсталости обучаются по общепедагогическим принципам во вспомогательных школах (VIII вида), школах-интернатах и специальных дошкольных учреждениях.

Организация процесса обучения и воспитания детей с умственной отсталостью в России базируется на достижениях психологии умственно отсталого ребенка, которая давно сформировалась в нашей стране как самостоятельная отрасль психологической науки. За время своего существования она накопила довольно значительный объем информации о тех особенностях, которые отличают учеников вспомогательной школы от их нормально развитых сверстников.

Внимание российских исследователей, таких как Л.С. Выготский, Л.В. Занков, привлекли прежде всего выраженные, массовые аномалии формирования и развития психических процессов умственно отсталых детей, а также дефекты различных сторон их личности.

Психологической основой обучения и воспитания детей с умственной отсталостью в России являются положения о возможностях их развития и единстве законов развития нормальных и умственно отсталых детей, впервые установленные Л.С. Выготским и подтвержденные в трудах выдающихся психологов, работавших под его руководством (Л.В. Занков, А.Н. Леонтьев, И.М. Соловьев и др.). Л. С. Выготский подчеркивал, что умственно отсталый ребенок — это прежде всего ребенок и поэтому способен к развитию, хотя этот процесс и своеобразен.

Л. С. Выготский выдвинул теорию о том, что у умственно отсталых детей существуют процессы, способствующие их развитию: в развитии умственно отсталых детей, как и в развитии любого ребенка, существуют процессы, обусловленные тем, что организм ребенка реагирует на возникающие трудности и в процессе активного приспособления к среде развивает набор функций, с помощью которых он компенсирует недостатки, приспосабливается, замещается.

В его работах снова и снова повторяется идея о том, что умственно отсталый ребенок обладает сохранными психическими функциями, которые, воздействуя на инвалида, приводят к его компенсации.

Л.С. Выготский на основе изучения особенностей умственно отсталых детей показал, что у всех детей, в том числе и умственно отсталых, под влиянием среды (особенно учения) формируются сложные виды психической деятельности («психологические функции»). Развитие умственно отсталого ребенка, как и развитие нормального ребенка, происходит в основном за счет развития высших психических функций.

Разрабатывая проблему соотношения воспитания и образования, Л.С. Выготский исходил из того, что образование должно опережать развитие, стимулировать его, вести к нему. При разработке этой проблемы были введены понятия зоны актуального развития и зоны ближайшего развития, под которыми в первом случае подразумевалась такая подготовка ученика, которая дает ему возможность действовать самостоятельно, во втором — возможность делать с помощью учителя то, что он еще не может сделать самостоятельно.

Идея, предложенная Л. С. Идея Выготского о ведущей роли обучения в развитии ребенка была подтверждена, развита и конкретизирована в дальнейших многочисленных психологических исследованиях (P.Y. Гальперин, Л.В. Занков, А.В. Запорожец, Г.С. Костюк, А.А. Смирнов, Д.Б. Эльконин и другие). Эти исследователи единодушно считают, что главным условием как для общего развития, так и для развития индивидуальных способностей учащихся является учебная деятельность.

Особенности организации учебного процесса в России

Коррекция является важным условием в процессе обучения и воспитания детей с умственной отсталостью в России. Под коррекцией недостатков в психическом и физическом развитии умственно отсталых школьников понимается устранение или смягчение этих недостатков и помощь в приближении развития этих детей к уровню развития нормальных школьников.

Как отмечается в работах Л.Н. Блиновой, В.В. Воронковой и других, эффективность тьюторства зависит от правильной организации всего учебного процесса в школе и применения конкретных методов обучения.

Коррекционное образование — это название образовательного процесса, в котором используются преимущественно специальные педагогические методики, направленные на коррекцию недостатков учащихся специальных школ и способствующие их интеллектуальному и физическому развитию, а также формированию их личности. Осуществление коррекции недостатков психофизического развития учащихся вспомогательных школ путем применения системы специальных педагогических приемов должно стать основой образовательного процесса для умственно отсталых детей. Коррекция дефектов у умственно отсталых детей и подростков осуществляется в процессе всей педагогической и воспитательной работы школы, например, через

А.А. Смирнова, Пороцкая, Г.М. Дульнев. Отдельной программы для репетиторства не существует, оно осуществляется на учебном материале, который представляет собой содержание конкретного предмета.

Педагогические методы коррекционной работы характеризуются тем, что они стимулируют компенсаторные процессы развития умственно отсталых детей и позволяют формировать у них новые положительные качества. Результатом учебной работы является овладение учащимися определенным набором знаний, конкретных навыков и умений. Как отмечает Н.Я. Семаго, в результате тьюторства у студентов формируются обобщенные учебные и рабочие навыки, которые отражают степень самостоятельности студентов в решении новых учебных и воспитательных задач. Результаты воспитательной и карательной работы также различаются по скорости их достижения: обучение конкретным навыкам, знаниям и умениям происходит гораздо быстрее, чем исправление недостатков в развитии учащихся.

Вопрос коррекционной работы с умственно отсталыми детьми всегда был одной из главных тем в истории коррекционного образования. Авторы А.Н. Граборова признавали справедливость его утверждения, но что касается принципов построения и реализации системы специальной работы по коррекции дефектов развития у умственно отсталых детей, то здесь существовали и существуют различные, порой противоположные точки зрения.

Как отмечает В.В.Воронкова, на каждом этапе развития олигофренопедагогики различное понимание природы умственной отсталости и особенностей развития детей-олигофренов определяло разработку основных практических вопросов работы с ними, включая построение специальных методов обучения.

Постепенно в практике работы вспомогательных школ стали появляться педагогические приемы, направленные на развитие у учащихся способности осуществлять мыслительные операции и действия в процессе приобретения знаний, благодаря которым, по мнению Экк, Постовской, Пороцкой, у них формируются высшие психические функции.

Последующее комплексное изучение клинических, психологических и педагогических особенностей умственно отсталых школьников и их потенциала (М.Ф. Гнездилов, Г.М. Дульнев, Л.В. Занков, М.С. Певзнер, И.М. Соловьев и др.) позволило разработать новый принцип коррекционной работы во вспомогательной школе.

На основе учения Л.С. Выготского о ведущей роли обучения в развитии аномальных детей было установлено, что коррекционная работа должна проводиться не на специальных уроках, изолированных от учебной программы, а во всем процессе обучения и воспитания учащихся вспомогательных школ, с использованием специальной педагогической техники. Физиологической основой коррекции дефектов психического и физического развития умственно отсталых детей является учение о пластичности функций центральной нервной системы и компенсации дефектов Компенсация — это форма приспособляемости организма при нарушении какой-либо функции. При компенсаторной приспособляемости, когда происходит необратимое повреждение, функция компенсируется типом с другим способом действия.

Образование и воспитание детей с нарушениями интеллекта за рубежом

История образования и воспитания детей с нарушениями интеллекта в Европе прошла через длительный период, в течение которого наблюдалась гуманизация отношения к этой категории детей.

В атмосфере «относительного» процветания, расцвета филантропии (то есть благотворительности) и появления национальных систем специального образования западноевропейская школа научной дефектологии безусловно доминировала в мире, делегируя своих представителей и, соответственно, свои модели специального образования для детей с задержкой психического развития в Северную Америку и Восточную Европу. Миссионеры специального образования несли и свои прогрессивные идеи, и свои заблуждения в новые регионы планеты и становились законодателями и непререкаемыми авторитетами не только для местных специалистов, но и для официальных властей новых стран их проживания. В самой Европе, однако, научные школы разных стран не стремились к интеграции.

Национальные и государственные разногласия, наблюдавшиеся в Европе в этот период, нашли отражение и в области практической дефектологии: каждая крупная держава пыталась создать оригинальную национальную модель ухода за людьми с нарушениями интеллекта. При организации системы специального образования правительства руководствовались различными политическими и идеологическими доктринами, по-разному понимали цели специального образования и выдвигали различные принципы управления, финансирования и комплектования. Несмотря на значительные национальные различия, к 1914 году большинство стран Западной Европы создали функционирующую систему специального образования и наметили перспективы ее развития. Однако все начинания и грандиозные проекты одновременно провалились по всей Европе из-за начала кровопролитной и разрушительной Первой мировой войны и последовавших за ней революций, военных переворотов и гражданских войн.

За короткий период между окончанием Первой мировой войны и началом Второй мировой войны подавляющее большинство европейских стран не только не смогли развить достижения в области специального образования, но и сократили свою деятельность по организации образования для людей с нарушениями развития.

Для подтверждения вышесказанного обратимся к истории развития коррекционных школ в различных странах послевоенной Европы. Проще всего проследить изменения в европейской политике социальной защиты умственно отсталых с 1914 по 1939 год на примере отношения государств к проблемам обучения умственно отсталых детей.

«Положительные стороны, которые характеризовали работу английских специальных школ, начали исчезать по мере увеличения количества детей, которые в них нуждались. После Первой мировой войны сеть специальных школ в Англии становилась все более неадекватной для удовлетворения потребностей. В 1925 году английское правительство издало циркуляр, требующий соблюдения Закона об обязательном образовании для умственно отсталых детей, но это распоряжение не возымело действия. К 1930-м годам учреждения для умственно отсталых не обеспечивали и половины тех, кто в них нуждался. Начали создаваться недостаточные условия для школ. Ощущалась острая нехватка учителей. Уровень преподавания и воспитания в специальных учреждениях для аномальных детей также был снижен.

Мария Монтессори (1870-1952) и Санте де Санктис (1862-1954) были основателями образования для умственно отсталых в Италии. М. Монтессори, врач и педагог, начала свою практику в детской психиатрической клинике, где под влиянием идей Ж. Итара и Э. Сегена разработала метод развития органов чувств умственно отсталых детей. Эффективность предложенного метода (ученики Монтессори сдавали экзамены в начальной школе наравне с нормально развитыми детьми того же возраста) способствовала его внедрению в массовую практику дошкольного образования. М. Монтессори успешно внедрила свой метод в основанном ею «Доме ребенка» (1907) в римских трущобах, который посещали дети от трех до шести лет. Первая полупансионная школа, Sante de Sanctis, была открыта в Риме в 1899 году для детей бедных родителей. Еще несколько были открыты в других итальянских городах, но система не была хорошо развита в Италии. В некоторых городах при монастырях были открыты небольшие детские дома для умственно отсталых детей. Государство практически не участвовало в этой деятельности. 31 декабря 1923 года в Италии был издан декрет об обязательном начальном образовании для глухонемых. Однако она обошла стороной психически ненормальных детей. Это побудило общественных деятелей, врачей и педагогов еще больше включиться в работу по обучению слабоумных. Однако государство в Италии не предприняло никаких существенных шагов в этом направлении. В 1922 году власть в Италии захватили фашисты, и их отношение к людям с нарушениями развития можно с уверенностью назвать средневековым. Установление фашистского режима в течение многих лет препятствовало развитию национальной системы специального образования. М. Монтессори эмигрировала из Италии и активно продвигала свою систему, основывая школы в Великобритании, Франции, Испании и других странах.

В Германии после Первой мировой войны начался новый, еще более сильный рост сети вспомогательных школ, чем в первом десятилетии двадцатого века. Быстро развивалась организационная, педагогическая и исследовательская работа в области обучения и воспитания умственно отсталых детей. Характер вспомогательной школы постепенно менялся, поскольку успеваемость учеников в основной школе резко снизилась, а количество второгодников увеличилось. Состав учащихся вспомогательных школ начал расширяться и включать детей, которые не учились в обычной школе по причинам, не связанным с умственной отсталостью….. Психопатов, часто просто беспризорных детей, также отправляли во вспомогательную школу. Таким образом, основной целью вспомогательной школы стало облегчение работы обычной школы. Количество детей, посещающих вспомогательную школу, в некоторых городах достигало 5-7% от общего числа школьников…. Те, кто закончил восьмилетнее начальное образование, имеют право продолжить обучение в средней школе до 17 лет. Это право распространялось и на тех, кто окончил специальную школу. Что касается обычных детей, то для них также были созданы средние школы. Причиной этого стала стабилизация производства после войны. Целью средней школы было обучение рабочих… К 1927/28 учебному году вспомогательные школы имелись в 750 городах и насчитывали 71 902 ученика.

Прогресс

С установлением фашистской диктатуры (1933 год) управление образованием было централизовано и передано в ведение Министерства народного образования и пропаганды. В начальных школах были введены отдельные классы для отличников и неуспевающих, а продолжительность обучения в средней школе была сокращена. Идеи фашизма и традиции немецкого национального специального образования оказались несовместимыми.

Так, на примере трех крупных европейских держав, имевших в начале XX века сеть учебных заведений для умственно отсталых детей, мы видим, что между 1914 и 1939 годами государство перестало заботиться о развитии специального образования.

Как бы парадоксально это ни звучало, но Вторая мировая война прямо и косвенно способствовала значительному прогрессу в области специального образования, улучшению положения людей с нарушениями интеллекта в обществе и изменению их социального статуса.

С основанием Организации Объединенных Наций государства объединились для поддержания и укрепления мира, безопасности и сотрудничества. Всеобщая декларация прав человека Организации Объединенных Наций закрепила новое мировоззрение:

Несмотря на ужасы Второй мировой войны, европейская культура сохранила гуманистический подход к людям с ограниченными возможностями. Процессы интеграции в Европе усиливаются: в 1957 году западные страны договорились о создании ЕЭС, и с тех пор становится все больше общих взглядов на проблемы развития науки, культуры и образования. Западноевропейцы также разделяют общее понимание прав людей с ограниченными возможностями, выраженное в Европейской социальной хартии, принятой в 1961 году. Статья 15 закрепляет «право лиц с физическими и умственными недостатками на профессиональную подготовку, реабилитацию и социальную реинтеграцию». Дальнейшее развитие общественного сознания отражено в Декларации о социальном прогрессе и развитии, принятой Генеральной Ассамблеей ООН (1969), в которой провозглашается необходимость «защиты прав и безопасности лиц с физическими и умственными недостатками».

В этом новом социокультурном контексте 50-70-х годов, на волне экономического бума, либерально-демократических реформ, большое внимание уделяется проблемам образования детей с умственной отсталостью.

В эти годы в странах Западной Европы совершенствуются механизмы комплектования специальных учебных заведений, выявления, учета и диагностики детей с нарушениями интеллекта.

Система специального образования совершенствуется и по вертикали: расширяется возрастной диапазон психолого-педагогического сопровождения, создаются дошкольные и внешкольные учреждения.

Можно рассмотреть общие тенденции в развитии национальных систем специального образования для детей с нарушениями интеллекта в Европе в этот период:

Совершенствовать правовую базу специального образования;
Дифференциация типов школ и типов специального образования.

Для иллюстрации вышесказанного приведем данные по Великобритании.

В Великобритании в 1913 году был принят Закон о дальнейшем улучшении ухода за душевнобольными и другими умственно дефективными людьми и о внесении некоторых поправок в законы о невменяемости (устанавливающий четыре категории умственной отсталости: идиотизм, имбецильность, слабоумие, моральная ущербность).

В 1914 году законом была установлена дифференциация учреждений для умственно отсталых детей:

Детские сады;
Специальные классы в общеобразовательных школах;
Специальные школы;
Детские дома для тяжело умственно отсталых.

В 1925 году был издан циркуляр, призывающий соблюдать Закон об обязательном образовании для умственно отсталых.

В 1944 году был принят Закон об образовании (Закон Батлера). Он распространил полномочия местных властей на детей «с любой формой умственной или физической неполноценности». Министерство образования принимает Положение о дефективных учениках и управлении специальными школами. Специальное образование составляло около 2% от общего числа учащихся. Закон предусматривает возможность обучения детей с легкими нарушениями в обычной школе.

В 1970 году был принят Закон об образовании, который привел детей с тяжелыми нарушениями интеллекта в систему специального образования и устранил категорию «необучаемых».

Ведущей тенденцией в развитии системы образования для детей с нарушениями интеллекта за рубежом с 1970-х годов является «мейнстриминг» или инклюзия. Переход к инклюзивным формам образования, признание всех детей (независимо от тяжести инвалидности) учащимися без исключения и радикальная трансформация системы специального образования стали результатом демократизации западноевропейского общества, развития тенденций к гарантированным правам для всех, антидискриминационной политики в условиях экономического бума и активного роста благотворительности.

Освоение философии единого европейского дома, сообщества равных людей с разными проблемами, заставило общество переоценить систему специального образования. То, что раньше оценивалось как достоинства — увеличение количества специальных учебных заведений, расширение охвата специальным образованием — в 70-е годы стало оцениваться негативно. Отправка ребенка в специальную школу, а тем более в интернат, в этот период воспринималась как попытка изолировать его от родителей, сверстников и полноценной жизни.

Пути и средства улучшения организации процесса преподавания и обучения

Предлагается организовать процесс обучения таким образом, чтобы:

Студенты, обучающиеся в режиме учебного процесса, стали настоящими субъектами обучения, чувствуя, что они учатся для себя, своего развития и совершенствования;
Учитель не отчитывался перед преподавателем и не выступал в роли верховного судьи, а учил «взаимному и самоконтролю, взаимной и самооценке учебной работы, создавал в классе атмосферу «взаимного и справедливого спроса, взаимного уважения и удовольствия от успехов одних и товарищеской поддержки других»;
прорабатывать материал индивидуально и коллективно (в командах), используя учебники или пособия;
контролировать, оценивать и фиксировать освоение элементов учебного минимума бригадирами, супервайзерами, регистраторами через журналы и т.д;
Работа с учителями для выполнения функций постановки целей, планирования и оценки процесса преподавания и образования.

Заметен отказ от жестко определенных способов взаимодействия учителей и учеников в школе и возвращение к идее их сотрудничества в процессе обучения.

Перед лицом задач обновления и гуманизации школы опыт зарубежных, особенно американских исследований (Дж. Маккроски, В. Ричмонд, Т. Плакс, П. Кирни и др.) воспринимается с доверием.

Современная педагогическая мысль считает, что следующие примеры поведения и обращений учителя оказывают самое негативное влияние на общение учителя с учениками и на результаты обучения: Угрозы наказания («я поставлю тебе четверку», «я заставлю тебя заниматься этим дома всю ночь»), ссылки на официальный авторитет учителя («я здесь решаю, а не ты, ты здесь работаешь»), апелляции к долгу («это твой долг»), «ты должен это сделать»), ссылки на ответственность перед классом («не подведи свой класс», «судьба твоего класса зависит от тебя»), приравнивание к другим («все это делают», «каждый может это сделать», «одноклассники, которых ты уважаешь, делают это»). В свете этих данных становится видна бесперспективность давно пропагандируемых советской педагогикой подобных мер, направленных на повышение успеваемости детей.

С этим изменением отношения к «буржуазному» опыту приходит и альтернативное «социалистическому гуманизму» понимание гуманизации обучения (К. Роджерс) в нашей педагогике.

Он характеризуется следующими положениями.

Обязательное, обезличенное, интеллектуализированное, оцениваемое извне, основанное на ценностях обучение противопоставляется ориентированному на ученика, самоинициированному обучению, целью которого является приобретение смысла как элемента личного опыта.

Гуманизированное обучение достигается не за счет совершенствования навыков и умений учителя, внедрения новых экспериментальных программ и TES, а за счет перестройки его личного отношения, смещения акцента с преподавания как трансляции информации на стимулирование, фасилитацию, поддержку в обучении.

Не стремиться к достижению собственных целей, а уделять больше внимания тому, что происходит «во внутреннем феноменологическом мире собственного «я» и «я» своих партнеров». Сознательно отказаться от целенаправленных психологических, педагогических воздействий, манипулирующих детьми и препятствующих их самоопределению и самореализации, и создать условия для свободного развития детей в соответствии с их собственными целями и желаниями.

Понимать гуманизацию прежде всего как гуманизацию и гармонизацию отношений человека с его внутренним аутентичным «я». Чтобы стать условием гуманизации мира и других людей, человек должен научиться принимать, активно и эмпатически слушать и конгруэнтно выражать свое подлинное «я». В какой степени это возможно в дидактике, сказать сложно. Но в этой концепции гуманизированной педагогики звучит отголосок темы реформ рубежа девятнадцатого и двадцатого веков, когда внутренний мир человека как «остров в себе» стал центром внимания и интереса педагогов и психологов.

Не без влияния этих идей меняется видение лечебного педагога, понимание его педагогического творчества. Акцент смещается с методологического творчества на личностное творчество: не подходить к ребенку от себя, а исходить из его личности и потребностей; не работать только на основе приобретенных знаний, методов, приемов, норм, а искать нестандартные подходы, способствующие возникновению новых образований в личности, выходящих за рамки собственного опыта.

Курс создания личностно-ориентированной педагогики возрождает идею гуманистической, гуманистической подготовки учителя, основанной на интеграции социально-педагогических, психологических и естественнонаучных знаний, способной дать глубокие знания о сущности человеческой личности, законах развития, методах диагностики и педагогических технологиях, что меняет методологию педагогической деятельности.

В педагогике сегодня возникает вопрос, нужно ли менять показатель результативности работы школы и учителей, что и как нужно оценивать и отслеживать, оставить ли такой показатель как «результативность» или заменить его на тот, который более соответствует текущим задачам школы. Мнения по этому вопросу сильно разнятся. Некоторые исследователи предлагают, опираясь на опыт 1920-х годов, заменить термины «успеваемость», «неуспевающий ученик» на «выполнение учебной программы (плана)», «полностью выполненная учебная программа», «не полностью выполненная учебная программа», что «переносит» оценку с личности ученика («неуспевающий» означает неспособный) на оценку его работы, меняет характер этой оценки и придает ей социально и личностно значимый смысл.

Учитывая зависимость успеваемости и оценок от более или менее принципиального преподавателя, в качестве показателя и результата его работы, вместо оценок и процента неудач, предлагается то, что студенты получили от общения с ним (сравнение определенных ментальных структур преподавателя и студентов, определение степени доверия к преподавателю, его авторитету).

Объектом оценки предлагается считать личность ученика во всех ее разнообразных проявлениях. При этом педагогическая оценка должна быть тесно связана с педагогической диагностикой, то есть с выводом об особенностях личности ученика и характере его учебной деятельности. Предполагается, что тогда учитель сможет сделать вывод о перспективах работы с конкретным учеником, о способах помощи ему в процессе обучения, а совокупность оценки, диагностики и прогноза придаст процессу обучения сугубо личностный характер, превратит его в личностно-ориентированную педагогику, а безличную педагогику — в педагогику личности.

На странице курсовые работы по педагогике вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Педагогика».

Здесь темы рефератов по педагогике

Читайте дополнительные лекции: