Социальный статус младших школьников с тяжелыми нарушениями речи

Оглавление:

В настоящее время в общей популяции детей наблюдается значительное количество детей с различными отклонениями в развитии — около 10%. Это такие значительные отклонения, которые требуют большого внимания со стороны взрослых, окружающих ребенка, прежде всего родителей, требуют широкого вмешательства специалистов — врачей, педагогов, психологов, дефектологов, логопедов, и часто ставят вопрос о необходимости обучения и воспитания в специальных образовательных учреждениях (детских садах и школах) или классах, а в некоторых случаях индивидуально на дому или в специальных школах-интернатах.

Выделяются 10 категорий детей с нарушениями развития. К ним относятся дети с расстройствами одного из анализаторов: с полной (полной) или частичной (частичной) потерей слуха или зрения, дети с конкретными речевыми расстройствами (общая недоразвитость речи, заикание), с нарушениями опорно-двигательного аппарата и т.д. В данной работе мы хотели бы остановиться в основном на этой категории детей, а именно на детях с тяжелыми нарушениями речи.

Алалия — это отсутствие или недостаточное развитие речи у детей с нормальным слухом и первично сохранившимся интеллектом.

Заикание — нарушение темпоритмической организации речи вследствие спазматического состояния мышц речевого аппарата.

Афазия является полной или частичной потерей речи в связи с поражением доминирующей коры полушария головного мозга при отсутствии нарушений артикуляторного аппарата и слуха.

Дизартрия (от греч. dys — disorder, arthroo — articulate) — нарушение произношения из-за недостаточной иннервации речевого аппарата при поражении задне-фронтальной и подкорковых областей головного мозга.

Предмет представляет собой аналитико-синтетический метод обучения письму, индивидуальные дифференцированные программы обучения, нарушения письменности.

Цель — определить контекст, целесообразность выбора образовательного метода и индивидуальные особенности языкового расстройства учащегося младших классов, а также эффективность этой целесообразности.

Тяжелые речевые расстройства, причины, классификация

Дети с тяжелыми нарушениями речи — это особая категория детей с нарушениями развития, которые сохранили слух, первичный интеллект не нарушен, но есть значительные дефекты речи, которые влияют на формирование психики. У этих детей скудный словарный запас, некоторые вообще не говорят. Несмотря на адекватные возможности для интеллектуального развития, у таких детей наблюдается вторичная умственная отсталость, что иногда дает повод ошибочно считать их интеллектуально неполноценными. Это впечатление еще больше усиливается задержкой в освоении чтения и письма, понимании арифметических задач. Характерной чертой тяжелой языковой недостаточности является общая недоразвитость, которая проявляется в отсутствии звуков, лексических и грамматических аспектов речи. В результате большинство детей этой категории имеют ослабленное мышление, языковые обобщения, трудности с чтением и письмом.

Среди тяжелых языковых нарушений наиболее распространены алалия, афазия, заикание и различные виды дизартрия (см. выше концептуальный инструментарий).

Причины тяжелых речевых расстройств. К числу факторов, способствующих возникновению таких расстройств, относятся неблагоприятные внутренние (эндогенные) и внешние (экзогенные). Например, внутриутробная патология приводит к нарушению развития плода, особенно речевой патологии: внутриутробная гипоксия, токсикоз, вирусные и эндокринные заболевания матери, травма плода, несовместимость крови матери и плода из-за резус-фактора, алкоголизм, курение, ионизирующее излучение, постоянная вибрация и др. Особенно вредное влияние оказывает сочетание нескольких неблагоприятных факторов во время внутриутробного развития (часто от 4 недель до 4 месяцев). Примерами негативного влияния речевой среды являются слабое развитие у слабослышащих детей, воспитываемых глухими родителями, появление заикания у ребенка, живущего в семье, где, по крайней мере, у одного из родителей есть такие же нарушения речи.

Классификация речевых расстройств. В настоящее время существует две основные классификации речевых нарушений в домашней речевой терапии: клинико-педагогическая и психолого-педагогическая. Эти классификации были разработаны в первую очередь в отношении первичных речевых расстройств у детей. Клиническая классификация основана на изучении причин (этиологии) и патологических проявлений речевого расстройства.

Это голосовые нарушения (дисфония, афония), нарушения речи (брадилия, тахиллия), заикание; дислалия, ринолалия, дизартрия, алалия, афазия, нарушение навыков письма и чтения (дисграфия, аграфия, алексия, дислексия). Для каждой речевой патологии были разработаны методы и приемы коррекционно-логопедической работы в соответствии с особенностями нарушений.

В нашей стране психолого-педагогическая классификация используется как основа для укомплектования специальных логопедических учреждений.

Дефекты речи делятся на две группы: 1) фонетическое недоразвитие, фонетическо-фонемическое недоразвитие, общее недоразвитие речи; 2) заикание.

У детей с тяжелой речевой патологией слабо развиты все познавательные активности, особенно на уровне добровольности и сознания; внимание нестабильно, трудности в приеме, переключении и распределении; нарушения всех особенностей памяти; отклонения в эмоционально-волевой сфере.

Для детей с тяжелыми нарушениями речи созданы специализированные детские сады и школы. В таких школах обучаются дети с начальным сохраненным интеллектом и нормальным слухом. В школе есть два отделения. Группа 1 предназначена для детей с тяжелой общей речевой недостаточностью (с алалиями, афазией, дизартриями, носороговицами, заиканиями), группа 2 — для детей с тяжелой формой заикания, при которой они почти не могут общаться с другими людьми. В 1-4 классах детей обучают по первоначальной программе в 1 классе, а в старших классах — по общеобразовательной программе.

Нарушение письменности — дисграфия: этиология, механизм

Все дети, посещающие школу для детей с тяжелыми нарушениями речи, независимо от диагноза, испытывают трудности в овладении письменной речью, называемой дисграфией, частичным специфическим нарушением процесса письма. Письмо — это сложная форма речевой деятельности, многоступенчатый процесс. В нем задействованы различные анализаторы: лингвистическо-акустические, лингвистическо-моторные, визуальные, общемоторные. Между ними существует тесная связь и взаимозависимость в процессе написания. Письмо тесно связано с процессом устной речи и только на достаточно высоком уровне ее развития.

Операции по написанию. А.Р. Лурия в своей работе «Очерки по психофизиологии письма» определяет следующие операции письма:

Одной из самых сложных операций написания является анализ звуковой структуры слова, то есть порядка и места каждого звука в слове.
следующая операция — соотнесение извлечённой из слова фонемы с определённым визуальным изображением буквы, которое необходимо отличить от всех остальных (операция анализа).
моторное управление письмом — воспроизведение визуального изображения буквы с помощью движений руки.

Неразвитость любой из вышеперечисленных функций может привести к перерыву в процессе овладения письмом, дисграфии, которая вызвана недоразвитостью (дезинтеграцией) высших психических функций (ВПФ), выполняющих процесс письма в норме. Причины дисграфии такие же, как и причины недоразвитости языка в целом.

У детей с дисграфией отсутствие развития многих ПРБ: визуальный анализ и синтез, пространственные представления, акустическая и произносимая дифференциация звуков речи, фонемический, слоговой анализ и синтез, разделение предложений на слова, лексико-грамматическая структура речи, фрустрация памяти, внимания, последовательные и синхронные процессы, эмоциональная и волевая область.

Психолингвистический аспект изучения дисграфии слабо представлен в логопедической литературе. В этом аспекте рассматриваются механизмы дисграфии как нарушения операций производства письменного речевого высказывания (по А.А. Леонтьеву): внутреннее программирование когерентного текста, внутреннее программирование отдельного предложения, грамматическое структурирование, операции по выбору фонем, фонемический анализ слов и т. д. (Е.М. Гопиченко, Е.Ф. Соботович).

Виды дисграфии.

Артикулярно-акустическая дисграфия отражает неправильное произношение звуков в письменной форме. Ребенок пишет так, как он произносит. На ранних стадиях обучения письму ребенок пишет, произнося. Ссылаясь на неправильное произношение звуков, он воспроизводит свое неправильное произношение в письменном виде. Это проявляется в подстановках и пропусках букв, соответствующих подстановкам и пропускам звуков в речи. Иногда замены писем в письменной форме остаются даже после их устранения в устной речи. Это можно объяснить тем, что у ребенка пока нет достаточной поддержки для правильной артикуляции, так как не формируются четкие кинестетические образы звуков.

Акустическая дисграфия (дисграфия, основанная на нарушении фонемического узнавания) обычно обусловлена нарушением слуховой дифференциации речевых звуков. В отличие от предыдущей формы дисграфии, нет никаких нарушений произношения тех звуков речи, которые искажены в письменной форме. На это указывает подмена букв, которые соответствуют фонетически подобным звукам. Чаще всего подмена происходит при написании букв, обозначающих следующие звуки: шипение и шипение, звуковые и глухие, в частности, стоп-сигналы, аффрикаты и их составляющие (h — t, h — щ, ts-t, ts — s). Этот вид дисграфии проявляется также в некорректном указании мягкости согласных в письменной форме из-за слухового различия между твёрдыми и мягкими звуками, а также сложности их указания («pismo», «pout», «lijy»). Распространенными ошибками являются подстановка гласных даже в напряженном положении, особенно акустически и артикуляционно схожих (o-u, e — и: toucha — «tocha», forest — «fox»).

Дисграфия, связанная с нарушением различных форм анализа и синтеза речи — делением предложений на слова, слоговым и фонетическим анализом и синтезом. Наиболее сложная форма анализа речи — фонемический анализ. Искажения звуковой и слоговой структуры слов особенно распространены при этом виде дисграфии.

Аграмматическая дисграфия обусловлена неразвитостью грамматической структуры языка, т.е. морфологических и синтаксических обобщений. Она проявляется в аграмматизме в письменной форме на уровне слов, фраз, предложений и текстов и является компонентом системного недоразвития языка, присутствующего у умственно отсталых детей.

Зрительная дисграфия ассоциируется с недоразвитостью зрительного гноза и пространственной репрезентации и проявляется в подстановках и искажениях графического изображения букв. Существует два типа нарушений почерка: а) замена одинаковых букв, состоящих из одних и тех же элементов, но расположенных по-разному: i-d, t-sh-sh или букв с дополнительным элементом: i-s, l-m b) искажение графического изображения буквы: зеркальное письмо: Отмена элементов письма, особенно когда соседние буквы имеют одинаковые элементы:, написание дополнительных элементов, неправильное расположение элементов:.

Выделяются литературные и словесные формы оптической дисграфии. При буквальной дисграфии нарушается воспроизведение даже отдельных букв. При вербальной дисграфии ребенок правильно воспроизводит отдельные буквы, но при написании слов наблюдаются искажения и чередования букв.

Психолого-педагогические основы преподавания письма в начальной школе для детей с тяжелыми нарушениями речи

Приобретение грамотности является первым этапом школьного периода, когда дети должны формировать первые навыки письма и чтения. Психофизиологической основой письма является взаимосвязанная и взаимозависимая деятельность слуховых, зрительных, речевых и моторных анализаторов. Согласно исследованиям А.Р. Лурьи и Р.Е. Левиной, навык формируется тогда, когда все психофизические компоненты работают более тонко и безупречно, когда на дошкольном уровне в достаточной степени формируется опыт звукового обобщения и морфологического анализа. Для начинающего писателя, и особенно для человека с тяжелой степенью нарушения речи, каждый процесс представляет собой сложную задачу, решение которой требует нескольких движений рук. Исходя из того, что у детей с тяжелыми нарушениями речи нарушены аналитические и психические процессы (хотя интеллект, в первую очередь, не нарушен), это, несомненно, приводит к недостаточной психофизиологической базе для формирования письменной речи.

Наибольшие трудности в овладении навыками письма у таких детей связаны с нарушениями фонемического слуха и звукового анализа и синтеза; таким детям трудно отличить акустически похожих фонем и, следовательно, трудно запоминать буквы, потому что каждый раз они ассоциируют букву с другим звуком. Другими словами, происходит нарушение системы перекодирования и кодирования буквы в звук и наоборот.

Несовершенство анализа и синтеза приводит к трудностям в разделении слова на составляющие его части, в выявлении отдельных звуков, в определении фонетического ряда слова, в освоении принципа слияния двух и более фонем в один слог, в наборе текста в соответствии с принципами русской графики.

Нарушения произношения усугубляют дефицит фонемического анализа, и в результате нарушается перевод звука в графему.

Формирование моторики, как уже упоминалось, играет важную роль в развитии навыков письма. Неразвитость общей моторной координации, которая достаточно ярко проявляется в движениях маленьких мышц рук, служит ещё одним препятствием в формировании навыков письма. Мышечное напряжение или, наоборот, растормаживание усиливает или истощает нервные и физические силы детей и приводит к потере внимания и дополнительным ошибкам при письме.

Сочетание фронтальной работы и индивидуально-дифференцированного подхода к обучению детей с тяжелыми языковыми нарушениями является ключом к успешному выполнению требований программы.

Лингвистические основы обучения письму детей с тяжелыми языковыми нарушениями

В процессе обучения письму учитываются не только психологические, психофизические особенности тех, кто овладевает письменностью, но и особенности самого языка, особенно его письма. Другими словами, обучение письму может быть успешным, если в методике также учитываются лингвистические законы языка, особенно те, которые характерны для русской фонетики и графики.

Лингвистические законы (основные, которые важны для обучения молодых студентов письму):

Русская письменность безупречна. Основные фонемы фонетической структуры языка передаются с помощью специальных букв или их комбинаций.
единица письма — слог. Слог — это слияние звуков.

Звуковая природа нашего письма определяет наибольшую оптимальность звукового метода обучения письму. Звуковой метод лучше других учитывает звуковые законы русского языка. Она выражается, прежде всего, в порядке изучения звуков и букв, в порядке введения слоговых структур. Основные принципы фонетики и графики, а также психология овладения письмом формируют научную основу, на которой методологические принципы обучения письму аналитическим и синтетическим методом.

На странице курсовые работы по психологии вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Психология».

Здесь темы рефератов по психологии

Читайте дополнительные лекции: