Социальная ситуация развития в психологии по Выготскому

Оглавление:

Понятие социальной ситуации развития было введено Л.С. Выготским как единица анализа динамики развития ребенка, т.е. как совокупность законов, определяющих возникновение и изменение структуры личности ребенка в любом возрасте. Социальная ситуация развития определяет образ жизни ребенка, его «социальное бытие», в ходе которого он проявляет новые черты личности и развивает психологические преобразования. Как продукт возрастного развития, к концу возрастного периода возникают новые образования, которые приводят к перестройке всей структуры сознания ребенка, изменениям в его системе отношений с миром, с другими людьми и с самим собой. Появление новых формаций является особым признаком краха старой социальной ситуации развития и формирования новой социальной ситуации развития, которая сопровождается кризисами возрастного развития. Концепция социальной ситуации развития была определена Б.Г. Ананьевым и, по его мнению, направлена на преодоление представлений об окружающей среде как о факторе, механически определяющем развитие личности. Позднее это понятие было подробно проанализировано в макросоциально-психологическом контексте и использовано, например, для описания онтогенетического развития личности ребенка Л.И. Божовичем, Д.Б. Эльконин, определивший возраст как характеризующийся следующими основными признаками: 1) определённая ситуация социального развития — та конкретная форма взаимоотношений, в которую ребёнок в определённое время вступает со взрослыми; 2) основной или ведущий вид деятельности; 3) основные психические новообразования, которые приобретаются на определённой стадии развития (от индивидуальных психических процессов до личностных качеств). А также как относительно закрытый период, значение которого определяется в первую очередь его местом на общей кривой развития ребенка..

Таким образом, ситуация социального развития специфична для каждого возрастного периода, определяется системой отношений субъекта в социальной реальности, отражается в его опыте и реализуется им в совместной деятельности с другими людьми.

Социальное положение развития младенца

Анализ социальной ситуации развития показал, что она характерна для любого возрастного периода, в том числе и младенческого. На первый взгляд может показаться, что младенец вовсе не является социальным существом. Он еще не освоил основные средства человеческого общения (язык); его жизненная деятельность ограничивается удовлетворением простейших жизненных потребностей; он является объектом заботы, а не субъектом социальной жизни. Это легко создает впечатление, что младенец является чисто биологическим существом, не обладающим всеми специфическими человеческими характеристиками.

На самом деле, младенец живет в очень специфической и глубоко укоренившейся социальной ситуации развития. Эта ситуация определяется абсолютной беспомощностью младенца и отсутствием каких-либо средств самостоятельного существования, удовлетворения его потребностей. Единственное такое «средство» — это другой человек — взрослый, который посредничает абсолютно во всех выражениях младенца. Что бы ни случилось с младенцем, он всегда находится в ситуации, связанной с уходом за ним со стороны взрослого. Предметы всегда появляются и исчезают из поля зрения младенца при участии других людей; младенец всегда движется в пространстве у ног и рук других людей; устранение деструктивных стимулов и удовлетворение основных потребностей младенца всегда осуществляется через других людей. Объективная зависимость младенца от взрослых создает для него очень своеобразный способ отношения к реальности (и к самому себе). Эти отношения всегда опосредованы другими, всегда преломляются через призму отношений с людьми. Поэтому отношение ребенка к реальности с самого начала является социальным отношением. В этом смысле Л.С. Выготский назвал младенца «максимально социальным существом». Любое, даже самое простое отношение ребенка к вещам или к внешнему миру вообще всегда осуществляется с помощью или через другого человека.

Взрослый является для ребенка центром всех ситуаций. Удалить его, следовательно, сразу же подразумевает для ребенка резкое изменение ситуации, в которой он оказался. В отсутствие взрослого ребенок находится в ситуации полной беспомощности: его деятельность парализована или строго ограничена. Когда присутствует взрослый человек, наиболее распространенный и естественный способ для младенца стать активным — это через другого человека. Поэтому значение любой ситуации для младенца определяется, прежде всего, присутствием взрослого — его близостью, его отношением к ребенку, его вниманием к нему и т.д.

Специфика их отражения ребенком также связана с объективной социальной ситуацией развития ребенка. Л.С. Выготский высказал предположение, что ребенок физически отделен от матери, но биологически или психологически не отделен от нее. Это слияние с матерью продолжается до конца младенчества, пока ребенок не научится самостоятельно ходить, а его психологическое освобождение от матери происходит еще позже. Поэтому он обращается к фундаментальному новому образованию младенчества термином «pra-we», подразумевающим первоначальное психическое общение матери и ребёнка. Этот начальный опыт слияния себя и другого предшествует появлению сознания собственной личности, т.е. сознания отдельного себя. Л.С. Выготский аргументировал эту точку зрения двумя известными фактами.

Первый факт касается представлений младенца о собственном теле: ребенок изначально не отличает свое тело от окружающего мира вещей. Он/она воспринимает и реализует внешние объекты раньше. Сначала он рассматривает руки и ноги как инородные предметы и только потом приходит к осознанию того, что они являются частями его собственного тела.

Второй факт, подтверждающий эту точку зрения, — это зависимость реакций ребенка от пространственного положения вещей. Физическая дистанция объекта также означает его психологическую дистанцию. Объект на расстоянии, как будто его вообще не существует. Но интерес просыпается с новой силой, как только рядом с объектом появляется взрослый человек — в том же оптическом поле, что и он. Это чрезвычайно важное явление. Кажется, что в объектной ситуации ничего не изменилось: Ребенок все еще воспринимает объект как отдаленный и недосягаемый. Но аффективное притяжение объекта на расстоянии зависит от присутствия взрослого вблизи объекта. А ребенок еще не понимает, что может обратиться к взрослому человеку, чтобы получить желаемый предмет. Взрослый здесь нужен не для того, чтобы достать недоступный объект, а для того, чтобы сделать его привлекательным для ребенка.

Если первый факт характеризует неспособность младенца отличить собственное тело и самостоятельное существование от окружающего мира, то второй свидетельствует о том, что социальное отношение младенца и его отношение к внешним объектам неразрывно связаны с ним: Объектное и социальное содержание до сих пор сплавлено для ребенка. Оба факта могут свидетельствовать о том, что собственная духовная жизнь ребенка происходит не иначе, как в состоянии духовной общности, в состоянии «молитвенного» сознания.

Такой взгляд на социальное развитие младенца коренным образом меняет представление о его развитии. Традиционные научные взгляды рассматривали младенца как полностью автономное существо, которое не знает ничего, кроме себя, и полностью погружено в мир собственного опыта. Согласно этой точке зрения, неразвитая детская психика максимально изолирована, неспособна к социальным отношениям и реагирует только на примитивные стимулы извне. Только на более позднем этапе младенец становится социальным существом, социализируя свои желания, мысли и поступки. Л.С. Выготский категорически отвергает такую концепцию.

С первого момента жизни, психика ребенка участвует в том, чтобы быть вместе с другими людьми. Изначально ребенок реагирует не на индивидуальные сенсорные впечатления, а на окружающих его людей, и через них воспринимает и познает окружающий мир. Младенец живет не столько среди безжизненных внешних стимулов, сколько во внутренней коммуникации с другими людьми. Для младенца взрослый — это не внешнее окружение, воспринимаемый и узнаваемый объект внешнего мира, а внутреннее содержание его душевной жизни. Сначала кажется, что младенец живет в другом; он сливается с ним изнутри. Только позже происходит постепенное психологическое разделение младенца и взрослого.

Автономность, самостоятельность и самостоятельность ребенка являются результатом его дальнейшего развития. Но в первые месяцы жизни он живет (воспринимает окружающий мир, перемещается в пространстве, удовлетворяет свои потребности и т.д.) только в непосредственном общении с близким взрослым человеком.

Это психологическое общение может объяснить склонность младенцев к подражанию. Ребенок как бы сливается в своей деятельности непосредственно с тем, кому он подражает. Следует отметить, что ребенок никогда не имитирует движения неодушевленных предметов (например, качание маятника, качание шарика и т.д.). Его имитационные действия происходят только тогда, когда есть личная общность между младенцем и человеком, которому он подражает. Движения, которым следует младенец после взрослого, могут значительно опередить собственные способности младенца.

Это большая разница между имитацией у животных и у детей. Имитация животного всегда ограничивается его собственными возможностями, поэтому оно не может узнать ничего нового с помощью подражания. С другой стороны, у ребенка подражание производит новые действия, которые он никогда не испытывал в своем опыте. Поэтому маленькие дети учатся многому, просто подражая взрослому без сознания.

Многочисленные исследования взаимодействия матери и ребенка показали специфическую активность младенца в этой паре. Младенец способен не только пассивно подчиняться матери, но и активно регулировать свое взаимодействие с ней. Он может привлечь ее внимание, направить ее взгляд на определенный объект, контролировать ее действия.

Взаимодействие между матерью и младенцем отличается поразительной слаженностью и взаимностью. Многочисленные исследования указывают на взаимность между внешним видом, вокализацией и выражением лица матери и младенца.

Гармония и синхронность взаимодействия матери и ребенка — важнейший факт в детской психологии. Этот факт говорит о том, что ребенок не только «приспосабливается» к маме, но и приспосабливается к действиям младенца. Ребенок и мать взаимно меняются и развиваются. В этой способности к гармоничному взаимодействию и в общей настройке на общение со взрослым, младенец активен.

Социальная ситуация развития в первые годы жизни

В конце первого года жизни изнутри разрывается ситуация когезии младенцев и взрослых. В нем появляются два противоположных, но связанных между собой полюса — ребенок и взрослый. С наступлением младенчества ребенок, стремящийся к независимости и самостоятельности от взрослого, остается объективно (потому что ему нужна практическая помощь взрослого) и субъективно (потому что ему нужна оценка, внимание и отношение взрослого) связанным со взрослым. Это противоречие находит свое разрешение в новой социальной ситуации развития ребенка, которая представляет собой сотрудничество, то есть совместную деятельность ребенка и взрослого.

Общение ребенка со взрослым начинает опосредовываться объектами уже во второй половине младенчества. Однако ребенок идентифицирует только отдельные предметы и считает себя взрослым как интересный объект. Изначально его привлекают физические свойства объектов, а не то, как он с ними обращается. Он ведет себя во многом одинаково со всеми объектами, независимо от их назначения или функции. Младенец еще не различает способ обращения с предметом и его назначение, а взрослый является для него «источником» интересных предметов и ярких впечатлений. Он только показывает и дает ребенку различные предметы, и ребенок манипулирует ими по-своему, независимо и независимо от взрослого.

На втором году жизни содержание объектного взаимодействия ребенка со взрослым радикально меняется. Содержанием их совместной деятельности становится присвоение социально разработанных способов использования объектов. По мнению Д.Б. Эльконина, особенностью новой ситуации социального развития является то, что теперь ребенок живет не со взрослым, а через взрослого, с его помощью. Взрослый действует не вместо него, а вместе с ним. Взрослый становится для ребенка не только источником внимания и доброжелательности, не только «поставщиком» самих объектов, но и образцом человеческих, конкретных предметных действий. Хотя в раннем детстве форма общения со взрослым остается ситуативной и деловой, характер деловой коммуникации существенно меняется. Это сотрудничество больше не ограничивается прямой помощью или демонстрацией объектов. Теперь необходимо соучастие взрослого, одновременная практическая деятельность с ним, выполнение одного и того же дела. В ходе такого сотрудничества ребенок получает как внимание и участие взрослого в действиях ребенка, так и, прежде всего, новые, адекватные возможности действия с объектами. Теперь взрослый не только кладет предмет в руку ребенка, но и вместе с предметом «передает» образ действий с ним.

В таком сотрудничестве коммуникация перестает быть ведущей деятельностью, она становится средством овладения социальным взаимодействием с объектами. Ребенка двигает деловой мотив, желание иметь дело с предметами, а взрослый действует как условие этого действия, как пример для подражания. Общение со взрослым происходит на фоне практического взаимодействия с объектами.

Социальная ситуация развития в дошкольном возрасте

Отделение ребенка от взрослого в конце ранних лет приводит к новым отношениям ребенка дошкольного возраста со взрослым и новой ситуации развития. Впервые ребенок выходит за пределы своего семейного круга и устанавливает новые отношения с более широким кругом взрослых.

Общение ребенка со взрослыми становится более сложным и приобретает новые формы и содержание. Внимания ребенка дошкольного возраста и совместной деятельности со взрослым уже недостаточно. Благодаря развитию языка у ребенка появилась возможность общаться с другими людьми. Теперь ребенок может общаться не только о непосредственно воспринимаемых объектах, которые не присутствуют в той или иной ситуации взаимодействия. Содержание коммуникации становится экстрасенсорным и выходит за рамки воспринимаемой ситуации.

М.И. Лисина выделила две внеситуационные формы коммуникации, характерные для дошкольного возраста — познавательную и личностную.

В первой половине дошкольного возраста (3 — 5 лет) появляется внеситуационная и когнитивная форма общения ребенка со взрослым. В отличие от предыдущего (ситуационно-деловой), он вплетается не в практическое сотрудничество со взрослыми, а в «теоретическое». Возросшая когнитивная потребность и расширяющиеся познавательные интересы ребенка приводят к тому, что он начинает задавать взрослым многочисленные вопросы, поэтому детей в этом возрасте иногда называют «ботаниками».

Эти вопросы чрезвычайно разнообразны и охватывают почти все области знаний о мире, природе и обществе. Все, что ребенок слышит от взрослого и видит сам, он пытается устроить, установить регулярные отношения, которые вписываются в наш изменчивый и сложный мир. Основной мотив этой формы общения — когнитивная. Взрослый начинает представать перед ребенком в новом качестве — как источник новых знаний, как ученый, способный разрешать сомнения и отвечать на вопросы. А поскольку в контексте «теоретического сотрудничества» обсуждаются темы, не имеющие прямого отношения к окружающей среде, коммуникация впервые приобретает экстра-ситуационный характер.

Внеситуационная и когнитивная форма общения характеризуется стремлением ребенка уважать взрослого. Оценка взрослого становится для них очень важной; дети начинают воспринимать любое замечание как личное оскорбление. Исследования показали, что дети с когнитивными мотивами общения проявляют повышенную неприязнь и чувствительность к высказываниям. Аффективные всплески наиболее характерны для детей среднего дошкольного возраста (у детей младшего возраста многие до сих пор остаются на уровне ситуативно-деловой формы общения). Таким образом, внеситуационно-познавательная форма общения характеризуется когнитивными мотивами и потребностью в уважении со стороны взрослого. Основным средством такого общения является язык, поскольку только он позволяет выйти за рамки ситуации и осуществлять внеситуационное общение.

Ситуационно-познавательная коммуникация позволяет детям значительно расширить мир, доступный для их восприятия, и раскрыть взаимосвязи явлений. Однако мир природных, физических явлений вскоре перестает соответствовать интересам детей, их все больше привлекают события среди людей.

В конце дошкольного возраста развивается новая, более высокая для дошкольного возраста — внеситуационно-личностная форма общения. В отличие от предыдущего, его содержание — это мир людей, а не вещей. Если в возрасте 4 — 5 лет в разговорах ребенка со взрослыми преобладают сюжеты о животных, автомобилях, природных явлениях, то старшие дошкольники предпочитают говорить о правилах поведения, о себе, о родителях и так далее. Мотивы лидерства становятся личными. Это означает, что главным стимулом общения, как и в младенчестве, является сам человек, независимо от его конкретных функций. Внеситуационно-личностное общение (так же как и ситуативно-личностное общение) не является стороной другой (практической или познавательной) деятельности, а представляет собой самостоятельную ценность. Однако, в отличие от младенчества, взрослый действует за ребенка как конкретная личность и член общества. Ребенка интересуют не только его ситуативные проявления (внимание, доброта, физическая близость), но и различные аспекты его существования, которые не видны в конкретной ситуации (где он живет, кто работает, есть ли у него дети и т.д.). Он в равной степени готов рассказать о себе (о своих родителях, друзьях, радостях и жалобах).

Для пожилых дошкольников характерно стремление не только к доброжелательному вниманию и уважению со стороны взрослых, но и к взаимопониманию и сопереживанию. Особенно важным для них становится достижение общности мнений и суждений со взрослыми. Согласование своих взглядов с взглядами старшего взрослого служит доказательством их правильности. Потребность взрослого во взаимном понимании и сопереживании занимает центральное место в экстраситуационно-личностном общении. Что касается средств коммуникации, то, как и на предыдущем этапе, они остаются вербальными.

Между двумя внеситуационными формами коммуникации нет четких возрастных границ: Часто бывает так, что внеситуационно-личностное общение появляется только в возрасте 6-7 лет, а иногда происходит в упрощенном варианте уже у трехлетних. Тем не менее, общая возрастная тенденция все еще свидетельствует о последовательном появлении этих форм коммуникации в онтогенезе.

Социальная ситуация в развитии ребенка дошкольного возраста не ограничивается его контактами с окружающими взрослыми. Помимо взрослых, которые действительно окружают ребенка, в жизни и сознании дошкольника появляется еще один — идеальный взрослый.

Он идеален, во-первых, потому, что существует только в сознании ребенка как идея, а не как конкретный реальный человек; во-вторых, потому, что он воплощает в себе совершенный образ каждой социальной функции: взрослый — это папа, врач, продавец, водитель и так далее. Более того, этот идеальный взрослый не просто воображается или задумывается ребенком, а становится мотивом его действий. Ребенок дошкольного возраста хочет быть таким же идеальным взрослым. Его главная потребность — быть членом взрослого общества, жить и чувствовать себя со взрослыми. Но, конечно, из-за сложности жизни и его ограниченных возможностей современный ребенок дошкольного возраста не может реально заниматься взрослой жизнью.

Противоречие в социальной ситуации развития ребенка дошкольного возраста заключается именно в разрыве между его желанием быть похожим на взрослого и неспособностью реализовать это желание напрямую. Единственная деятельность, позволяющая разрешить это противоречие, — это ролевая игра. В такой игре ребенок принимает на себя роль взрослого как носителя социальных функций и вступает в определенные отношения с другими «идеальными взрослыми». Взрослый присутствует в ролевой игре не напрямую, а опосредованно через роль, которую играет ребенок. Поведение ребенка в игре, его отношение к вещам и к другим детям в других ролях, опосредовано и направляется образом идеального взрослого.

Поэтому ролевые игры дают ребенку возможность взаимодействовать с такими аспектами жизни, которые недоступны ему в реальной практике, это ведущая деятельность ребенка дошкольного возраста. В нем, с одной стороны, благодаря речевому действию происходит усвоение норм социальных отношений, а с другой стороны, формируется сам механизм личностного поведения, то есть подчинение собственного поведения идеальному образу, ставшему мотивом деятельности ребенка. Главным мотивом игровой деятельности ребенка является наилучшее исполнение взятой на себя роли «взрослого». Этот мотив подчиняется непосредственным мотивам ребенка и является ведущим мотивом. С этой точки зрения дошкольный возраст можно понимать как период интенсивного усвоения человеческих отношений — норм и правил поведения, которые существуют во взрослом мире.

Наряду с взрослым в социальной ситуации развития ребенка дошкольного возраста все большую роль начинают играть сверстники. Общение и отношения с другими детьми становятся для ребенка не менее важными, чем его отношения со взрослыми.

Таким образом, социальная ситуация развития ребенка в дошкольном возрасте становится все более сложной и дифференцированной. Взрослый остается центром жизни ребенка, но отношения с ним существенно меняются. Если в раннем детстве социальная ситуация определялась исключительно отношениями ребенка с близкими взрослыми, то с дошкольного возраста ребенок вступает в отношения с более широким социальным миром. Межличностные отношения, которые существуют во взрослом мире, становятся объектом детской игровой деятельности, в которой взрослый косвенно присутствует, в идеальной форме. Общение с реальными, близкими взрослыми обретает «нестандартный» характер и стимулируется новыми потребностями. Выделяется новая сфера социальных контактов ребенка — его отношения со сверстниками.

Социальная ситуация развития в подростковом возрасте

Социальная ситуация как условие развития и пребывания в подростковом возрасте принципиально отличается от социальной ситуации в детстве не по внешним обстоятельствам, а по внутренним причинам. Подросток продолжает жить в своей семье, он продолжает ходить в школу, он в основном окружен теми же сверстниками. Однако сама социальная ситуация в его сознании трансформируется в совершенно новые ценностные ориентации — подросток начинает интенсивно размышлять о себе, о других и об обществе. Акценты теперь расставлены по-другому: Семья, школа, сверстники приобретают новые значения. Для подростка наблюдаются сдвиги в шкале ценностей. Все освещается проекцией отражения; и особенно самое близкое: дом, семья.

Подросток все еще живет со своей семьей. Он вошел в семью по рождению, привык к своим близким, как человек привыкает к ним в детстве. Наступает время взаимной оценки.

Как правило, семья обращается с подростком в соответствии с устоявшимися семейными традициями. Здесь мы находим продолжение тех же родительских стилей, которые были направлены на конкретного ребенка в детстве.

Высоко рефлексивная и ответственная семья характеризуется осознанием того, что ребенок растет и с ним необходимо считаться, изменяя стиль взаимоотношений. К подростку начинают относиться с чувством взрослости. Не навязываясь, родители выражают готовность обсудить его проблемы. Главное в такой семье — сохранение тоски по самоуважению для подростка.

Хорошо развивается характер подростка из семьи с высокой рефлективностью и ответственностью. В основном, он строит свои отношения с окружающими его людьми в соответствии с соответствующим типом лояльности.

Семья отчуждена. В этой семье с подростком обращаются так же, как и в детстве — у него мало интереса, он избегает общения с ним и держится от него подальше. Иностранные родители уже сыграли свою роль в развитии характера своего ребенка: Он либо стал носителем отчужденного поведения и владельцем отчужденной души, либо сформировал свой собственный комплекс горькой неполноценности. Тенденции развития его характера как способа взаимодействия с другими людьми уже отчетливо проявляются: преобладают нигилистические реакции, агрессивность или неуместная лояльность, пассивный стиль поведения.

Подросток чувствует себя лишним в такой семье. Чаще всего он выходит на улицу к коллегам, где ищет удовлетворения в общении. Стиль общения со сверстниками обычно дублирует то, как он/она взаимодействует в семье.

Авторитарная семья, согласно распространенным стереотипам, продолжает предъявлять к подростку те же жесткие требования, что и в детстве. Как правило, физическое наказание продолжает применяться, даже если оно было принято в прошлом. В авторитарной семье подросток так же одинок, несчастен и неуверен в себе, как и в детстве. Однако тенденции развития его характера уже четко прослеживаются: он становится носителем авторитарного способа обращения с людьми или, наоборот, проявляет униженную неуместную лояльность, пассивность, за которой скрывается высокий невротизм неуверенного в себе подростка.

Семья с одобрительным отношением. В такой семье продолжает действовать принцип вседозволенности: подросток давно «оделся на голову» и хорошо освоил способы манипулирования родителями. Эгоизм и связанный с ним конфликт — основные черты характера подростков из таких семей. Здесь подросток вдвойне несчастлив: сам по себе его возраст — это уже кризис личностного развития плюс дефекты, образовавшиеся в его личном положении в связи с разрешительными отношениями, которые реальная жизнь ему никогда не предложит.

Подросток из семьи с разрешительным стилем поведения обычно не учится позитивным формам общения: соответствующая лояльность ему неизвестна. Он полагается на то влияние на других, которое успешно кормило его эгоизм все эти годы в семье — агрессию и нигилизм.

Семья слишком заботлива. Подросток в такой семье растет под пристальным вниманием и заботой родителей, у которых много собственных внутренних проблем, как правило, основанных на личных трагедиях и комплексах. С подростком родители до сих пор не разлучены, заботятся о нем, не только со стороны, но и стараются ухватиться за него и его эмоциональные переживания. Здесь, как и в детстве, подросток неуверен в себе. Он пассивный, навязчиво лояльный. Он не может сопротивляться, когда это необходимо, но он также не может самостоятельно формировать позитивные отношения. В своей социальной реакции он младенческий, и его сверстники уже реагируют на эту черту, давая ему детские прозвища, такие как «малыш», «маменькин сынок», «детский сад» и др.

Описанные стили отношения к подростку демонстрируют только тенденции в условиях личностного развития в подростковом возрасте. Реальное может быть более мягким, более процветающим, но и более трудным, более ужасным, непонятным. В семье, в силу неоднородности культурных уровней ее членов, могут существовать различные стили общения одновременно. Подросток может попытаться отождествить себя с родителями, но может также принять и отдаленное отношение.

Подростку также очень трудно жить в идеальной семейной среде, потому что теперь он начинает выучивать собственные способы общения, выученные в семье, что часто тревожит и поражает родителей. Привыкшие к тотальной зависимости своего ребенка в детстве, родители поначалу неохотно отпускают подростка с назначенного места. Однако нормальные, здравомыслящие, любящие родители по-прежнему прилагают все усилия для решения проблем, которые возникают с их детьми. Они всячески стараются дать подростку чувство защищенности, условия для нормального существования и развития.

В то же время подросток, отчужденный от родителей и в то же время любящий их, все равно учится учитывать совершенно разные планы человеческих чувств и действий. Он заново учится — теперь на уровне возрастного отчуждения — устанавливать новые отношения с семьей. Через коллизей жизни в семье подросток обнаруживает, что мир не разделен на «белых» и «черных», что отношения нельзя рассчитать чисто арифметически. Конечно, к этим простым открытиям подросток не приходит внезапно. Но он начинает набираться опыта, учиться понимать и идти на компромиссы.

Подростки, живущие в унижающих достоинство семьях, где родители дерутся, употребляют алкоголь и наркотики, и беспорядочно себя ведут, как правило, в детстве. Подросток может быть классифицирован как зависимый от алкоголя или наркотиков, если такое поведение повторяется достаточно часто. Но даже если он попробовал запрещенное вещество только из рук потерявших контроль родителей, он тем самым нарушил нормативные социальные запреты. У подростка, который еще не пробовал запрещенные вещества, мотивационная готовность к употреблению алкоголя или наркотиков также чрезвычайно высока. В некоторых удачных случаях подросток из алкогольной, зависимой или распутной семьи начинает сопротивляться деградации настолько активно, что у него хватает душевных сил, чтобы вырваться из условий существования, предлагаемых жизнью, и сделать свой собственный путь.

Ребенок начинает чувствовать себя особенно неуютно в неполной семье. Наконец, в настоящее время существует острая потребность в отце, поскольку сексуальная идентификация у подростков происходит во взаимосвязи с родителями обоих полов. Дополнительно. Для подростка очень важна вся его социальная ситуация, которая, помимо прочего, определяется составом семьи. Присутствие обоих родителей представляет подростка в позитивном свете среди сверстников. Отсутствие отца ослабляет его социальное положение.

Подросток, находящийся на попечении приемных родителей, представляет собой особую проблему в подростковом возрасте, особенно когда он знает, что его отец и мать не являются его биологическими родителями. Если ему повезет иметь хорошую семью, он все равно будет испытывать постоянную внутреннюю напряженность и неуверенность в том, как с ним будут обращаться приемные родители. В то же время он беспокоится о том, как его сверстники будут судить его лично, так как у него нет кровного родства.

Особой проблемой в современной российской семье является связь с финансовой зависимостью подростка. До недавнего времени в подавляющем большинстве случаев подростки полностью зависели от материального положения семьи и от воспитательных взглядов родителей на карманные деньги взрослых. Взрослые часто использовали этот «рычаг», чтобы заставить своего ребенка подчиняться. Подросток часто оказывался в тупике: он жаждал свободы и не мог освободиться от столь нежелательной финансовой зависимости. Последствия этой ситуации были печальными: они приводили к побегам из дома, к кражам, групповым нападениям, а иногда и к попыткам самоубийства. Безусловно, финансовые проблемы были и остаются не единственным источником противостояния в семье взрослых и подростков.

На странице курсовые работы по психологии вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Психология».

Здесь темы рефератов по психологии

Читайте дополнительные лекции: