Социальная педагогика за рубежом - Реформа педагогики (новое образование)

Оглавление:

Традиционализм включал в себя социальную педагогику, религиозную педагогику и светскую философскую педагогику. Такое деление достаточно условно, поскольку большинство традиционалистов так или иначе отражали в рамках все вышеперечисленные педагогические направления.

Представители социальной педагогики рассматривали социально-историческое знание как источник педагогической науки и практики. Они ставят окружающую среду на первое место среди факторов, определяющих развитие человека.

Одним из важнейших представителей социальной педагогики был французский ученый Эмиль Дюркгейм (1858-1917). Основой его педагогических взглядов является его концепция стадий цивилизации и коллективных представлений. Согласно этой концепции, человечество прошло через исторические этапы, каждый из которых имеет свою систему воспитательных идеалов — коллективных представлений. Современная цивилизация, по мнению Дюркгейма, вобрала в себя компоненты коллективных представлений более ранних эпох и в то же время выработала специфические воспитательные идеалы и ценности. Процесс образования — это, прежде всего, приобщение каждого члена общества к коллективным представлениям своего времени.

Э. Дюркгейм, убежденный в социальной природе педагогического процесса (образование — методическая социализация), писал, что деятельность школы заключается прежде всего в развитии определенного набора интеллектуальных, моральных, физических качеств, требуемых обществом и окружающей средой. Было подчеркнуто, что человек ни в коем случае не зависит полностью от императивов коллективных представлений, а имеет свои собственные природные инстинкты и желания. Результатом образовательного процесса является слияние социальных и биологических компонентов, то есть достижение социализации личности.

Э. Дюркгейм высказал плодотворную идею о правомерности дозированного контроля воспитательного процесса, который должен выражаться в определении основного направления индивидуального поведения и отказе от слепого послушания ребенка.

В качестве вышестоящего педагогического фактора Дюркгейм рассматривал влияние на ученика в классе. По мнению Э. Дюркгейма, школьный класс является наиболее подходящей средой для воспитания, под влиянием которой происходит формирование нравственных сил ребенка.

Для достижения целей воспитания, считал Дюркгейм, учитель, избегая мелочного патернализма, должен подавлять присущую ребенку неустойчивость, умело дозировать свое влияние. В свете этого рассматривается, например, наказание. Учителю отводилась роль беспристрастного исполнителя общественной воли, отстраненного от личных эмоций.

Немецкий педагог Вильгельм Дзлтей (1883-1911) также подчеркивал социальную природу образовательного процесса. В работе «Основы гуманитарных наук» он трактовал педагогический процесс как осуществление тотальных духовных связей и приобщение к жизни, основе и содержанию всего сущего. Дильтей выдвинул концепцию опыта как отражения эмоциональной жизни человека. Он предположил, что образовательный процесс должен начинаться с организации эмоционального переживания действительности.

Другой немецкий педагог, Пауль Наторп (1854-1924), в своей социальной педагогике рассматривал школу как важнейший инструмент социализации в виде рабочего сообщества педагогов и учащихся. Он утверждал, что самоощущение человека эффективно формируется в атмосфере человеческого общения, где нет конкуренции между детьми. Согласно Наторпу, человек сначала осознает, чего хочет другой или он сам, а затем ищет способ исполнить это желание. Таким образом, начало образования заключается в формировании воли, поэтому обучение должно иметь конкретную ориентацию на потребности ученика и окружающих его сверстников, учителей и родителей. В отношениях с ними желание человека становится его волей.

Эдвард Шпрангер (1882-1963), размышляя о проблеме выбора человеком места на социальной лестнице и об образовании как подготовке к этому месту, утверждал, что образование должно быть ориентировано на различные типы личности. Шпрангер предложил шесть типов типологии личности: экономический (склонный к экономической деятельности), теоретический (стремящийся к научной деятельности), эстетический (склонный к искусству), социальный (сильно альтруистичный), политический (стремящийся к власти) и религиозный. Иными словами, психологические и ценностные установки личности, лежащие в основе вышеприведенной типологии, являются, по мнению Шпрангера, главным критерием при определении форм воспитания.

Религиозное образование продолжало оказывать большое влияние, и его представители ставили религию и религиозное образование на первый план. Они опасались, что пренебрежение религией в образовании приведет к духовному вакууму и потере гуманистической ориентации у молодого поколения, и настаивали на том, что религия играет фундаментальную роль в нравственном воспитании.

Среди религиозных педагогов можно выделить мыслителей, склонявшихся к той или иной конфессии, а также ученых, стоявших вне конфессиональной идеологии.

В первую группу вошли, прежде всего, представители педагогики неотомизма. Они пытались синтезировать веру и педагогику, сравнивая педагогический процесс с предопределенным свыше путем, который можно ускорить с помощью определенных средств воспитания и обучения. Немецкий педагог Ф.В. Фёрстер (1869-1956), например, рассматривал человека как трагическое двойственное существо, в котором смешаны добро и зло Бога и дьявола. Чтобы преодолеть эту двойственность в гуманном направлении, следует требовать от ребенка дисциплины и послушания, что является подготовкой к свободе духовной личности.

Неотомист Жак Маритен (1882-1973) (Франция) критиковал светскую педагогику за недооценку цели образования и акцент на педагогической технике. Маритен обосновал цель образования в идее христианской благожелательности. Такая гуманистическая ориентация может быть достигнута только под умелым руководством наставника.

Важным представителем философии образования был Жан-Поль Сартр (1905-1980), французский ученый и писатель, один из ведущих выразителей экзистенциалистской педагогики. Он отстаивал идеал одухотворенного, мыслящего человека, образование которого связано, прежде всего, со свободным, сознательным решением воли. Сартр считал влияние внешних факторов на существование ребенка крайне ограниченным и считал наиболее эффективным самовоспитание. (Человек — это только то, что он сам о себе думает).

Реформа педагогики (новое образование)

Просмотров: 1256 Комментариев: 16 Оценок: 3 человек Среднее: 5 Рейтинг: неизвестно Скачать

Образование и педагогика за рубежом в первой половине двадцатого века.

В первой половине двадцатого века произошли значительные изменения в глобальном школьном образовании и педагогике. Этому способствовали многие важные факторы: растущий объем знаний, навыков, умений, которые необходимо было усвоить учащимся, результаты исследований природы детства, опыт экспериментальных учебных заведений. Значительно выросло число учебных центров (кафедр, лабораторий, научно-исследовательских институтов), умножились и активизировались национальные и международные контакты преподавателей. Система образования подверглась серьезной критике. Школа воспринималась как устаревшая, она не соответствовала уровню производства, науки и культуры, не отвечала потребностям молодого поколения, которому требовалось качественно иное образование. Необходимость в обновлении образования и педагогики становилась все более насущной. Пересмотр педагогических ориентиров и реструктуризация образования стали одной из главных национальных проблем в ведущих странах мира.

Гербертианство и спенсерианство, бывшие ранее нетронутыми, оказались под вопросом. Эти традиционные теории, которые в первую очередь были направлены на создание культуры мышления, предполагали жестко контролируемый педагогический процесс, который отводил учителю ведущую роль в преподавании и обучении. Такое отношение привело к чрезмерному интеллектуализму полного образования, породило авторитарное вмешательство в процесс обучения, лишило студентов самостоятельности и ограничило их инициативу путем регламентации.

В первой половине ХХ века в зарубежной педагогике можно выделить две основные парадигмы: педагогический традиционализм — продолжение прежнего мышления, и новая педагогика или педагогика реформ — определенная альтернатива этой традиции.

Педагогический традиционализм.

Э. Дюркгейм, убежденный в социальной природе педагогического процесса (образование — методическая социализация), писал, что деятельность школы заключается прежде всего в развитии определенного набора интеллектуальных, моральных, физических качеств, требуемых обществом и окружающей средой. Было подчеркнуто, что индивид ни в коем случае не является полностью зависимым от императивов коллективных представлений, но имеет свои собственные естественные инстинкты и желания. Результатом образовательного процесса является слияние социальных и биологических компонентов, то есть достижение социализации личности.

Для достижения целей воспитания, считал Дюркгейм, учитель, избегая мелочного патернализма, должен подавлять присущую ребенку неустойчивость и умело дозировать свое влияние. В свете этого рассматривается, например, наказание. Учителю отводилась роль беспристрастного исполнителя общественной воли, отстраненного от личных эмоций.

Эдвард Шпрангер (1882-1963), размышляя о проблеме выбора человеком места на социальной лестнице и об образовании как подготовке к этому месту, утверждал, что образование должно быть ориентировано на различные типы личности. Шпрангер предложил шесть типов типологии личности: экономический (склонный к экономической деятельности), теоретический (стремящийся к научной деятельности), эстетический (склонный к искусству), социальный (сильно альтруистичный), политический (стремящийся к власти) и религиозный. Иными словами, психологические и ценностные установки личности, лежащие в основе вышеприведенной типологии, являются, по мнению Шпрангера, главным критерием для определения форм воспитания.

Неотомист Жак Маритен (1882-1973) (Франция) критиковал светскую педагогику за недооценку цели образования и акцент на педагогических технологиях. Маритен обосновал цель образования в идее христианской благожелательности. Такая гуманистическая ориентация может быть достигнута только под умелым руководством наставника.

Реформа педагогики (новое образование)

Реформаторская педагогика характеризовалась отказом от прежней теории и практики образования, более глубоким интересом к личности ребенка и новыми решениями образовательных проблем. Антитрадиционализм искал новые пути формирования личности, чтобы воспитать, по словам швейцарского педагога Адольфа Феррье (1879-1960), не сухих интеллектуалов, а живых людей, способных успешно действовать в любой социальной среде.

Многие ведущие теоретики реформированного образования были не кабинетными учеными, а практическими учителями и наставниками. Например, бельгийский педагог Овид Декроли (1871-1932), основавший в 1907 году нетрадиционное учебное заведение «Эрмитаж» в Брюсселе, сформулировал и реализовал идею метода центра интересов в виде группировки учебных материалов в соответствии с потребностями детей. Он писал, что образовательная деятельность должна помочь детям осознать себя, открыть для себя среду, в которой должны реализоваться их идеалы, цели и желания. Польский педагог Януш Корчак (1878-1942) считал отправной точкой воспитания личность и доброту ребенка. Он призвал помнить, что дети не только обладают особыми качествами, но и имеют право на уважение наравне со взрослыми. Корчак предостерег от «однополярного» образования, напомнив, что необходимо не только посвятить ребенка в добрые идеалы, но и привить ему устойчивость к злу и конформизму. Сам педагог показал пример гуманного бунтарства, пойдя на смерть вместе со своими учениками в газовых камерах нацистского концлагеря. Мария Монтессори (1872-1952), основательница дошкольных учреждений, разделяла идеи о недопустимости насилия над детьми и уважении к личности ребенка. Она говорила о существовании мира детства, в котором развитие ребенка подчиняется особым законам. Монтессори отвергала активное педагогическое вмешательство в развитие ребенка, основываясь на идее спонтанного развития личности. Обращение ребенка к учителю: Помоги мне сделать это самому! — является центральным моментом в Монтессори-образовании. Монтессори рассматривала сенсорное воспитание как основу обучения в дошкольном и младшем школьном возрасте.

Противники традиционализма разработали подробную теоретическую основу формирования целостной личности, выступающей в педагогическом процессе и как объект, и как субъект. Они предложили программу гуманистического и антиавторитарного образования. Представители реформаторской педагогики сыграли важную роль в обновлении дидактической теории.

В рамках антитрадиционализма было предложено несколько концепций и идей. Кредо антитрадиционализма ярко выразилось в идеях свободного воспитания, манифестом которого стала книга шведского педагога Эллен Кей (1849-1926) «Век ребенка» (русский перевод 1905), в которой предлагалась педагогическая формула «От ребенка» — на основе ребенка. Сторонники свободного образования были едины в своем неприятии традиций, в требовании развивать творческие способности ребенка. Они считали, что ведущую роль в воспитании должен играть опыт ребенка и накопление личного опыта.

Заметным событием в антитрадиционном образовании стало появление экспериментальной педагогики. Его сторонники в первую очередь сосредоточились на изучении психологии ребенка, чтобы сделать вывод о том, какое образование он должен получить. Основатели экспериментальной педагогики стремились освободить образование от спекуляций, опираться на эмпирические исследования детей и их поведения и продвигать образовательный принцип саморазвития личности на основе лабораторных наблюдений. При разработке педагогических проблем они старались использовать данные детской психологии и физиологии, а также конкретной социологии.

Французский педагог Поль Лапи (1869-1927) утверждал, что педагогика, которая раньше была либо метафизической гипотезой, либо литературным романом, обрела свой собственный предмет благодаря достижениям в области психологии. Психология, утверждал Лапи, дала педагогике знания об индивидуальных качествах ученика, определив различные типы мышления, способности и т.д. Лапи стремился использовать данные психологии в педагогических рекомендациях. Основываясь на идее о существовании трех типов восприятия (зрительного, слухового, мышечного), он предложил, например, использовать и сочетать зрительные, слуховые и двигательные методы обучения.

Выдающийся представитель экспериментальной педагогики, немецкий ученый Вольфганг Август Лай (1862-1926), считал, что лабораторные эксперименты, способствующие открытию прерывистого характера стадий физиологического развития ребенка, дают ценный материал для определения новых путей обучения. Лаи предположил, что в основе действий детей лежат врожденные или выученные рефлексы, которые необходимо изучать как в лабораторных, так и в обычных условиях. Углубленное изучение физиологии детей, сенсорики считалось основным направлением воспитания.

Свободное образование, экспериментальная педагогика, педагогика прагматизма, обучение и образование на основе труда

В.А. Лай утверждал, что интересы детей формируются на основе спонтанных рефлексов. Соответственно, он перенес центр воспитательного процесса в сферу деятельности самого ребенка, которого считал активной силой социальной и природной среды, поскольку деятельность ребенка является реакцией на окружающий мир. Эта деятельность должна быть организована с учетом особенностей, рефлексов и потребностей физиологии и психологии детей. Среди рефлексов детей особое значение придается инстинкту борьбы. По мнению В.А. Лая, наличие этого инстинкта помогло человеку стать хозяином мира. Такой инстинкт, по мнению Лая, имеет как положительные, так и отрицательные последствия. Скажем, он диктовал стремление быть сильным, ловким служить воспитательной задаче приведения ребенка в гармонию с природой. Плохое в таком инстинкте, особенно жестокость, должно быть подавлено в процессе воспитания.

В.А. Лай отстаивал идею создания школы действия на основе тезиса о единстве восприятия, его мысленной обработки и внешнего выражения, которые должны стать основными элементами обучения. В.А. Лай рассматривал эту позицию прежде всего исходя из природы ребенка, то есть как реакцию, немедленное приспособление к среде. Концепция Лая — важный шаг в познании ребенка и теории образования. Ученый справедливо ставит результаты воспитания в зависимость от психологического и биологического фактора.

Французский психолог и педагог Альфред Бине (1857-1911) придерживался аналогичной точки зрения. Он утверждал, что процесс образования должен основываться на врожденных данных. Бине одним из первых начал использовать психологическое тестирование при обследовании ребенка. Бине рассматривал социальную среду как фактор образования в слишком прямолинейной манере. В частности, он считал целесообразной жесткую формулировку наказания, а роль педагогического примера — незначительной.

А. Анализ процесса обучения, проведенный Бине, основывался на утверждении, что ребенок хорошо усваивает то, что непосредственно касается его самого. Он изучал физиологические и психологические закономерности развития у школьников. Бине выступал против традиции, согласно которой слово учителя является основным средством обучения, и считал, что ученик должен стать активным участником собственного образования. Он предложил преподавать в так называемых гомогенных классах, объединяющих учеников со схожими способностями и уровнем развития.

Экспериментальная педагогика отстаивала тезис о врожденных умственных способностях и желательности развития личности в первую очередь на основе этих способностей. Этот тезис был оформлен в идеи педоцентризма — педологии. Педология зародилась в Англии (Дж. Э. Адамсон), получила последователей во Франции (А. Бинэ) и, самое главное, в США (Г. Холл, Э. Торндайк, В. Клпатрик). Основной исследовательской техникой его теоретиков было интеллектуальное тестирование.

Педагогика прагматизма или прогрессивизма, развивавшаяся в США, по-своему интерпретировала реформаторские идеи. Его лидер, Джон Дьюи (1859-1952), отстаивал практическую направленность образования и предлагал решать образовательные проблемы через спонтанное развитие ребенка: «Ребенок — это отправная точка, центр и конец всего. Мы должны иметь в виду их развитие, ибо только оно может служить мерилом для образования».

Д. Дьюи и его последователи считали, что можно положительно повлиять на жизнь любого человека, если с детства заботиться о здоровье, отдыхе и карьере будущего члена семьи и общества. Изучение особенностей детства рассматривалось как руководство для научной педагогики. Предлагалось сделать ребенка объектом интенсивного воздействия нескольких факторов воспитания — экономического, научного, культурного, этического и т.д. Представители прагматической педагогики рассматривали образование как непрерывную реконструкцию личного опыта ребенка на основе врожденных интересов и потребностей. Они разработали метод обучения на практике.

Сторонник образования через искусство E . Салвурк (1839-1926) видел задачу воспитания в реализации творческих способностей детей, особенно в искусстве, которое считал важной предпосылкой нравственного воспитания. Он выдвинул несколько тезисов о воспитании через искусство: художественная деятельность вызвана естественной потребностью ребенка в движении, которая проявляется в игре; искусство воздействует на чувства человека через образ; художественная деятельность влияет на развитие воли; искусство способствует физическому развитию и остроте ума и т.д.

Мистико-антропологическая концепция немецкого педагога Рудольфа Штайнера (1861-1925) связана с идеями воспитания через искусство. Штайнер тесно связал свои идеи с практикой преподавания. В своем «Курсе народного образования» он подчеркивал, что школы должны основываться на глубоком познании человека и что их конечной целью должно быть развитие гуманной личности. Штайнер определил поиск эффективных путей эмоционального и эстетического развития личности как основное направление воспитания. Он утверждал, что можно развить в человеке способность к духовному зрению, то есть видеть предметы и явления, выходящие за пределы возможностей обычных органов чувств.

Разработчики функциональной педагогики внесли свой вклад в новое образование. Ее идеологи во Франции и Швейцарии (Эдуард Клапаред, Адольф Ферье, Селестен Фресне и другие) настаивали на личном внимании педагога к ребенку, на детской игре как эффективном методе воспитания. Они считали необходимым отказаться от ориентации на среднего ребенка и сделать ставку в образовании на интересы отдельного ребенка. Руководствуясь этим подходом, Адольф Феррье предложил периодизацию детства, детского развития и детских интересов — от случайных до целенаправленных. В 1924 году он организовал школу недалеко от Женевы, где, учитывая особенности различных этапов детства, обучал маленьких детей по методу Монтессори, детей среднего возраста — по методу Овидия Декроли, детей старшего возраста — по рекомендациям Карлтона Уошберна (1889- ?), американского энтузиаста новой педагогики.

Представители реформаторской педагогики уделяли особое внимание трудовому воспитанию и обучению. Появились различные подходы. Например, немецкий педагог Георг Кершенштайнер (1854-1932) видел главную цель трудового воспитания в подготовке к профессиональной деятельности в области физического труда. Американец Джон Дьюи, напротив, рассматривал трудовое обучение и школьное образование не как профессиональную подготовку, а прежде всего как условие общего развития. Он рассматривал ручной труд как средство показать детям основные потребности общества и удовлетворить их. Для него было важно понимание труда как мотива и метода обучения. По мнению Дьюи, обучение ручному труду должно быть центром, вокруг которого группируется обучение науке.

Представители новой педагогики считали, что обучение должно основываться на интересах учащихся, способствовать их самостоятельности и активности. Реформаторская педагогика возникла и развивалась в процессе пересмотра традиционных педагогических установок в пользу обогащения содержания и интенсификации процесса обучения и послужила важным обоснованием реформ школьного образования в первой половине двадцатого века.

Модернизация учебного и воспитательного процесса. Экспериментальные школы

В первой половине 1900-х годов произошли серьезные изменения в образовательных учреждениях, особенно в государственных школах. Была проведена реструктуризация школ первой и второй ступеней, существенно изменена система управления учебными заведениями, условия обязательного образования, социальный состав и квота учащихся в частных учебных заведениях. Особенно ярко выраженные тенденции реструктуризации мировой школы проявились в ведущих зарубежных странах.

Реформы укрепили основы обязательного бесплатного начального образования и платного (в США и Франции — бесплатного) государственного среднего образования, сохранили систему частного образования, сохранили привилегии состоятельных слоев общества на полное образование, установили две модели управления школами — централизованную и децентрализованную, ускорили развитие среднего профессионального образования, расширили программу начального образования, появились промежуточные типы школ между начальным и средним образованием. В некоторых странах эти общие тенденции выражались специфическим образом.

В США существует система бесплатного образования до 16 лет (в некоторых штатах до 18). Существовало две структуры общеобразовательных школ: 8+4 (восьмилетняя начальная школа и четырехлетняя средняя школа); 6+3+3 (шестилетняя начальная школа, трехлетняя средняя школа и трехлетняя средняя школа — гимназия). Существовали частные школы, в том числе элитные (академии). Местные органы власти имели большую автономию в определении продолжительности обучения, разработке учебных программ, планов и т.д. Федеральное министерство образования играло координирующую роль.

Среднее образование в США переживало бум, и все больше учащихся из числа меньшинств поступали в вузы.

В Англии существует два типа общеобразовательных школ: начальные и средние. Все типы школ, в которых обучались дети до 11 лет, назывались начальными школами. Школы для молодых людей в возрасте от 11 до 17 лет назывались средними школами. Дети обучались бесплатно до 14 лет. Средние учебные заведения включали гимназии, неполные средние школы и центральные школы. Были сохранены частные учебные заведения, включая элитные государственные школы. Средние школы были наиболее полными общеобразовательными учреждениями. Выпускники гимназий и государственных школ имели доступ к высшим учебным заведениям университетского типа. Выпускники современных школ пополнили ряды среднего класса британского общества. Выпускники центральной школы получали образование с упором на профессиональную подготовку. Центральный совет по образованию оказывал свое влияние в первую очередь на государственные школы.

В Германии до начала 1930-х годов существовала система бесплатной начальной школы и платной средней школы, общеобразовательная школа трех типов. В рамках этой системы существовала единая четырехлетняя первая ступень начального образования — основная школа, которая была обязательной для детей в возрасте от 6 до 10 лет. Наряду с этим, параллельно существовали три типа учебных заведений: 1) начальная школа для детей 10-14 лет; 2) старшая начальная школа для детей 10-16 лет; и 3) средняя школа с девятилетним курсом обучения. Существует три основных типа средних школ: Гимназия, гезамтшуле и высшая немецкая школа. Первые два типа школ вели к профессиональному обучению и были начальными школами. Средняя школа открывает дорогу в университет.

Взаимосвязь и различия между социальной педагогикой и социальной работой

Социокультурные процессы, происходившие в XIX веке в Европе и Северной Америке, способствовали не только появлению социальной педагогики, но и возникновению особой области социальной деятельности, получившей название «социальная работа».

Социальная работа — это профессиональная деятельность, связанная с оказанием помощи людям с ограниченными возможностями, группам, сообществам для улучшения или восстановления их способности к социальному функционированию; создание условий для достижения этих целей в обществе.

Исторически социальная работа развивалась из филантропической (благотворительной) деятельности различных религиозных, общественных и позднее экономических организаций (монашеские братства, Армия спасения, женские ассоциации и т.д.). Изначально филантропия была направлена на помощь бедным, больным, бездомным, сиротам и другим категориям обездоленного и социально незащищенного населения. Примерно в 1920-х годах государственная система социальной работы сформировалась в ряде стран, первоначально в таких областях, как: Была внедрена семейная, детская, психиатрическая, медицинская, школьная социальная работа, а позже добавились области профессиональной, производственной, геронтологической, сельской, полицейской, судебной социальной работы и т.д.

Например, социальная работа в области семейного благополучия включает в себя консультирование по вопросам брака, подготовку родителей к воспитанию детей, помощь в решении финансовых вопросов, проблем со здоровьем, образованием и трудоустройством.

Школьная социальная работа включает в себя адаптацию к школьной среде, помощь ученикам в интеграции в школьную жизнь, координацию усилий школы и семьи, помощь ученикам, учителям и родителям в решении проблем социальной изоляции детей, агрессивного поведения, недисциплинированности и т.д.

Сельская социальная работа фокусируется на проблемах, связанных с малонаселенными сельскими районами, ограниченными социальными контактами и социальной инфраструктурой, небольшим количеством образовательных и рекреационных (досуговых) возможностей и т.д.

Социальная работа требует соответствующей подготовки, специальных знаний, навыков и умений. Специалистов в области социальной работы готовят в специальных колледжах, которых только в Европе насчитывается более четырехсот, а также на факультетах университетов и других высших учебных заведений.

В России специальности «социальный педагог» и «социальный работник» были законодательно введены только в 1991 году; некоторые педагогические, медицинские, технические, культурные и физические институты сосредоточились на профессиональной подготовке.

Социальная работа и социальная педагогика тесно связаны между собой. Каждый педагог может считаться социальным работником. В то же время не все социальные работники являются педагогами. Например, гериатрические медсестры вряд ли могут считаться педагогами. Но все категории социальных работников в идеале должны иметь определенную степень социально-педагогической подготовки.

Активизация социальной работы в нашей стране стимулировала развитие социальной педагогики. Для российской культурно-педагогической традиции всегда было характерно стремление решать практические вопросы бытия, в том числе и образования, на основе определенного мировоззрения, теоретических разработок и более глубокого понимания процессов и явлений. К сожалению, это стремление не всегда реализовывалось, а когда реализовывалось, то оставалось «вещью в себе» и не влияло на социальную педагогику, или почти не влияло.

В свою очередь, разработка проблем социальной педагогики будет способствовать развитию социальной работы, ее превращению в высокопрофессиональную социально-педагогическую деятельность, которая может способствовать интеграции воспитательных сил общества для повышения культурного уровня людей.

В последние десятилетия в России появилось много работ по социальной педагогике и социальной работе. Анализ предложенных подходов к пониманию показывает следующие различия между социальной педагогикой и социальной работой:

Педагогика как отрасль знаний не может быть одновременно интерпретирована как практика. Традиционно считается, что оно изучает соответствующую область социальной практики (в данном случае — образование) и предлагает пути ее улучшения. А реализация этих методов и приемов напрямую возложена на социальную работу.

Многие исследователи считают, что социальная педагогика — это наука о социализации и воспитании детей (под этим подразумеваются также подростки и молодые взрослые). Объектом внимания социальной работы является человек любого возраста.

Социальная педагогика находится на пути к тому, чтобы стать самостоятельной отраслью педагогического знания. Социальная работа — это, прежде всего, вид деятельности.

Следует также отметить главное сходство между этими двумя науками — объектом изучения является человек. Кроме того, одно из направлений социальной педагогики — социальную виктимологию — можно выделить как общую область на стыке этих наук, поскольку она имеет наиболее близкие и однородные задачи с социальной работой.

На странице курсовые работы по педагогике вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Педагогика».

Здесь темы рефератов по педагогике

Читайте дополнительные лекции: