Система воспитания в школе Cелестена Aрене - Технология индивидуального обучения и педагогика сотрудничества

Оглавление:

В последнее время дебаты о педагогике сотрудничества утихли. Кажется, все выступают за это. А словосочетание «педагогика сотрудничества» стало общим местом. Но в то же время слова понимаются по-разному, и часто в совершенно ином смысле, чем тот, который присутствовал в этих словах изначально.

Кажется, что вопрос о педагогике сотрудничества тесно связан с вопросом о роли учителя. Роль учителя заключается не в том, чтобы учить, а в том, чтобы помогать ученикам учиться. Учитель должен быть, прежде всего, создателем воспитывающей среды, которая побуждает учеников учиться.

В одной из своих статей С.Л.Соловейчик писал о своем понимании сотрудничества. Он написал, что сотрудничество — это совместная работа равных, что работника нельзя заставить отвечать или вызвать на совет. Более того, работник не может быть оценен. Полностью разделяя эту точку зрения, мы (не Симон Львович) приходим к выводу о несовместимости системы обучения и педагогики сотрудничества в полном объеме.

Мы далеки от мысли, что технология персонального обучения и совместная педагогика — это одно и то же. Педагогика сотрудничества еще не полностью реализована даже в технологии индивидуального обучения. Но, несомненно, педагогика сотрудничества гораздо более применима в технологии индивидуального обучения, чем в системе классной комнаты/курса.

Особенно при работе по технологии индивидуального обучения, преподаватель не имеет влияния на темп работы студента, уровень сложности, время устного ответа, время написания теста, время сдачи экзамена (в идеале). Выбор остается за студентом. Учитель ставит оценки, но не все зависит от учителя, потому что оценки ставятся не по желанию учителя, а по выбору самого ученика по объему работы, то есть многое зависит от ученика. Более того, отрицательные оценки не принимаются. Учитель не должен вызывать ученика к доске или просить его сесть.

Уроки с использованием технологии индивидуального обучения будут оцениваться по следующим критериям: Время активной работы ученика на уроке, т.е. ответ на вопрос, как долго каждый ученик работал самостоятельно на уроке и как долго наблюдал за работой учителя или других учеников; эффективность работы каждого ученика, т.е. количественное выражение результатов его работы — сколько самостоятельной работы выполнил ученик, как часто он отвечал устно, каково качество этой работы; психологический климат урока, в том числе отсутствие упреков в адрес ученика со стороны учителя; и

Делать замечания ученику не только бесполезно, но и вредно, ведь психологи давно установили, что любое восприятие движения вызывает движение. В психологической литературе неоднократно описывается следующий опыт. Если поставить человека на узкую доску и предложить ему пройти по ней, не спотыкаясь, большинство людей сделают это без труда. Но как только эта доска оказывается на уровне крыши дома, 99 из 100 человек падают вниз. Они падают, потому что представляют, как будет больно, как их отвезут в больницу и так далее. Воображение действия вызывает действие. Не имеет значения, исходит ли представление от участника события или привнесено извне. Любая мать может убедиться в этом, одев своего маленького ребенка как можно лучше, дав ему чашку чая и сказав пять раз: «Смотри, не пролей чай на платье». Что произойдет потом, догадаться нетрудно. Такие случаи часто описываются в художественной литературе (Ф.М.Достоевский, «Идиот», сцена на балу). По этой причине все замечания учителя типа: «Не сходи с ума!» вредны, так как внедряют в сознание ученика презумпцию о возможности совершения такого поступка. И мы поговорим о том, как заставить эту психологическую модель работать на учителя.

При обучении по технологии индивидуализированного обучения учитель становится помощником ученика в преодолении трудностей, возникающих у него при самостоятельном изучении нового материала. Зная индивидуальные особенности каждого ученика, учитель оказывает поддержку каждому ученику в соответствии с этими индивидуальными особенностями. Ученик может обратиться за помощью к учителю в любое время в течение урока. Он также может обратиться за помощью к любому ученику в классе.

Недавно в нашем классном мире появились такие инновации, как парная работа, групповая работа и «погружение» ученика в учебный процесс. Способ и время выполнения работы должен выбрать сам студент. И если ученику лучше учиться одному, пусть он учится один. Или если две девочки сидят в классе и помогают друг другу, пусть они работают вместе. Это означает, что тип работы также выбирает сам студент. Класс — это живой организм. Возникают симпатии и антипатии, формируются и распадаются рабочие группы и пары, следуя внутреннему развитию организма класса, а не прихоти учителя. Кроме того, какая разница учителю, как ученик получает информацию? Для учителя важно, чтобы информация была извлечена. То же самое верно и для «погружения». Для нас непонятно, как все ученики в классе могут быть «погружены» в материал определенного предмета на один и тот же период времени. На наш взгляд, «погружение», если оно есть, должно быть личным делом каждого студента. На практике это означает следующее. На каждую тему отводится определенное количество времени. Например, ученику нужно выполнить последнюю самостоятельную работу по геометрии, а в расписании стоит алгебра. Затем ученик просит учителя дать ему возможность поработать над темой по геометрии во время урока алгебры, и учитель должен предоставить ему такую возможность

Несомненно, учебная работа становится гораздо более продуктивной в условиях свободного выбора способа работы самими учащимися.

Учитывая тот факт, что все ученики разные, легко сделать вывод, что существующая сетка уроков не соответствует индивидуальным особенностям каждого ученика. Почему кто-то решил раз и навсегда, что алгебра должна преподаваться всем ученикам 4 часа в неделю, а литература — только 3 часа в неделю? Студенты сами решают, как долго они хотят работать над тем или иным предметом. Это сложно реализовать в современной школьной среде, но механизм перехода к работе с учениками, которые сами выбирают количество часов обучения в неделю по тому или иному предмету, теоретически существует.

Технология индивидуального обучения и педагогика сотрудничества

Она немыслима без внимания учителя к каждому успеху, каким бы маленьким он ни был. А как радуются и гордятся ученики, когда в марте учительница вдруг говорит: «Сегодня Катя и Петя закончили учебный год! И вот сидит Ваня в классе и думает: «Неужели я хуже? И я тоже хочу это сделать!» И начинает усердно работать. Доброе слово учителя — один из важнейших инструментов для создания благоприятного психологического климата в классе и для создания развивающей среды в классе. Как мало учителей используют этот инструмент! Я сталкивался с фактами, когда учитель в течение года не сказал ни одного доброго слова ученику. Когда мы приходим в незнакомый класс, мы всегда стараемся найти такие слова и посмотреть, как ученики работают после них.

Каждый учитель во время своей работы обязательно дает так называемые «открытые уроки». Это уроки, в которых участвуют и другие учителя, администрация и родители. Широко распространен конкурс «Учитель года». И очень часто такие уроки становятся спектаклями, театром одного актера. Никто не говорит, что эти уроки плохие, но эти уроки — те, на которых учитель демонстрирует свое мастерство. Учителя пробуют множество уловок, чтобы заинтересовать и вовлечь учеников. По телевизору мы видим физиков с гитарами, историков с историческими анекдотами и игры на уроках математики. Единственное, что мы делаем, это заинтересовываем студентов, что в целом верно, но, по нашему мнению, студентов не интересуют физика, история и математика, их интересует гитара, шутки и игры, а не знания.

Уроки по технологии индивидуального обучения оставляют странное впечатление у учителей, не знакомых с этой технологией. По сути, это не урок, а работа в читальном зале. Поскольку специфика предмета накладывает свой отпечаток на методы преподавания, вот три примера уроков, в которых используется технология индивидуального обучения.

Геометрия. Технология второго уровня (в рамках темы). Например, теме посвящено 8 уроков. Предположим, что ученики уже умеют работать самостоятельно, но без объяснений им все равно не обойтись, поэтому на первом уроке учитель сразу объясняет всю тему. Мы уже говорили, что считаем, что любое объяснение, даже самое лучшее, не может быть понято всеми учениками одинаково, поэтому учитель объясняет новый материал в темпе «сильных» учеников — в быстром темпе, большими блоками, опуская несущественные детали. После этого начинается самостоятельная работа, которая выполняется еще в течение 5-6 часов. Учащиеся работают над индивидуальными заданиями на карточках, а учитель оказывает помощь тем учащимся, которые испытывают трудности в работе, в том числе объясняет новый материал. Во время этих уроков разные ученики будут работать над разным количеством заданий с разным уровнем сложности. В это же время учащиеся, выполнившие всю самостоятельную работу по теме, начнут отвечать устно, т.е. готовиться к тесту, который они будут сдавать на последних двух уроках.

На третьем уровне технологии как такового объяснения для класса нет. Затем есть урок, который начинается в сентябре и заканчивается в мае. Ученики приходят на урок, открывают тетрадь, в которой есть задание, над которым не работали на предыдущем уроке, и начинают работать над ним. Нет необходимости организовывать и рассаживать учеников в начале урока. Таким образом, они работают в своем собственном темпе весь урок, прерываясь только на время, когда учитель или другой ученик проверяет и помогает им, и на время, необходимое ученику для отдыха, поскольку усталость от работы неизбежна. Но студент сам выбирает время для отдыха и его количество. Если вы устали, отдыхайте столько, сколько вам нужно. В конце урока, после звонка, ученики закрывают тетради и учебники и идут на перемену, чтобы продолжить работу к следующему уроку. Как видите, на открытых уроках нет привычного фейерверка техник. На наших уроках мы показываем не работу учителя, понимаемую в традиционном смысле, а работу учеников под руководством учителя.

Уроки литературы проходят по-разному. Каждой теме также отводится определенное количество уроков. Допустим, 5 уроков посвящены одной теме. На первом уроке учитель в течение 10-15 минут рассказывает об изучаемом произведении, писателе и его эпохе. Студенты предварительно читают тексты. Затем учащимся раздаются карточки с заданиями разного уровня, и они пытаются ответить на вопросы. Поскольку никогда не бывает так, чтобы все учащиеся читали текст дома, а зачастую его просто нет, такие учащиеся читают текст в классе. Поскольку вопросы по литературе уровня «3» в основном основаны на содержании, ответы на них познакомят всех учащихся класса с текстом. Вопросы по литературе уровня «А» и «В» более сложные, а вопросы уровня «В», в частности, касаются творческих способностей учащегося. В течение 3-4 уроков разные ученики усваивают разный объем материала с помощью учителя или без него. Они будут обращаться к тексту произведения на протяжении всех уроков. За этим последует семинар на последних занятиях. Мы уже упоминали, что студенты с плохо развитой речью сначала читают письменные ответы, развивая навыки говорения, а затем отказываются от них. Столкновение мнений, разные подходы к одному и тому же вопросу — характерная черта всех уроков по технологии индивидуального обучения на уроках литературы.

Технология индивидуального обучения стремится создать максимально комфортные условия для ученика, чтобы он мог учиться и усваивать информацию, при этом может создаваться впечатление, что ученик все делает сам. Это не так, потому что большая свобода выбора означает и большую ответственность. Да, мы даем студенту возможность работать в своем собственном темпе и на своем уровне сложности. Мы поддерживаем его в преодолении трудностей и вселяем уверенность в его способностях. Мы не будем ставить ученику двойки и оставлять его после уроков.

Но в то же время мы стараемся, чтобы студенты чувствовали ответственность за свой выбор.

Идея вальдорфской школы

Педагогика сотрудничества разрабатывает такие приемы, где каждый ученик чувствует себя личностью, ощущает внимание учителя к нему лично. Это выражается и в том, что никто не будет обижать ребенка, подозревая его в неспособности; каждый защищен в своем классе, в своей школе.

Первая вальдорфская школа была основана в Германии в 1919 году, в период тяжелого экономического и социального кризиса. Его основатель Рудольф Штайнер признал, что социальный и политический кризис был вызван классово-ориентированной системой образования, распространенной во многих европейских странах того времени, которая создавала барьеры для взаимопонимания между различными социальными группами, поскольку дети рабочих не имели доступа к образованию и были вынуждены заниматься производительным трудом до совершеннолетия. В гимназиях дети получали «образование», но оно было чисто умозрительным, абстрактным и оторванным от жизни.

Штайнер предложил модель единой интегрированной общеобразовательной школы, «школы для всех людей», основанной на идее всеобщего образования. Школа, по его мнению, «должна руководствоваться в первую очередь законами человеческого развития, которые одинаковы для всех людей», а не классовым делением общества. Она должна быть основана на холистической антропологии, которая учитывает все аспекты развития (голова, сердце, руки) и принимает во внимание особые потребности развития детей в каждом возрасте. Идея общего образования, направленного на целостное интеллектуальное, морально-эмоциональное и практико-волевое развитие, является руководящим принципом вальдорфской педагогики. Кем бы человек ни стал с точки зрения профессионального самоопределения, он прежде всего человек и только во вторую очередь ученый, предприниматель, юрист или менеджер. Современная школа движима идеалом доктора наук, говорил Штайнер, это школа знаний. «Если мы хотим выразить основную идею вальдорфской школы одним словом, мы можем сказать, что она стремится заменить идеал врача идеалом человека». Среди выпускников одного класса вальдорфской школы мы можем найти учеников, одаренных в математике, иностранных языках, истории или литературе, или преуспевших в каком-либо виде искусства или ремесла.

На выпускном экзамене в Штутгартской вальдорфской школе девочка защищала свой проект — она сама сделала скрипку и играла на ней. Она представила не только саму скрипку, которая была сделана на довольно высоком уровне, но и теорию музыки. Последовательно проводя в проекте непрерывную линию от замысла через модель — эскизы, чертежи, планы — к практически созданному объекту — результату работы, Вальдорфы хотят преодолеть распространенное в наше время отделение «теоретического мышления» от воли и материальной деятельности — особенно актуальную проблему для нашего общества. Другой студент подготовил сольное выступление — фортепианный концерт Вивальди. Оркестр состоял из студентов выпускного класса и студентов из смежных классов. Эти же студенты сдавали обязательный государственный экзамен в средней школе или бакалавриат — экзамен, дающий право на обучение в университете.

Педагогика смотрит в будущее только глазами детей.

Мастерство и свобода — две стороны одной медали, взаимозависимые. Свобода учителя без мастерства и умения, без педагогического понимания разрушительна. С другой стороны, не может быть здоровой педагогики и полноценного образования без передачи значительной части ответственности из рук администраторов в руки самих участников образовательного процесса. Отсюда и та роль, которую вальдорфцы отводят подготовке учителей. Это решающий фактор любой плодотворной школьной реформы. Педагогика, понимаемая таким образом, становится искусством воспитания, основанным на понимании растущего человека, а идея классного руководителя, который несет ответственность за свою работу и является гарантом целостности образовательного процесса, является краеугольным камнем вальдорфской педагогики. Поэтому целостность здесь основывается не на принципах, а на живом человеке.

Сосредоточение на потребностях развития ребенка в конкретный момент времени становится как бы антитезой требованиям, предъявляемым к школе извне, со стороны взрослого сообщества (общества). Но ориентация на будущее фатальна для педагогики, поскольку она неизбежно влечет за собой идею о том, что время, которое ребенок проводит в школе, и, следовательно, весь период детства и отрочества, является лишь подготовкой к жизни, но еще не самой полноценной жизнью. То, что волнует ребенка здесь и сейчас, не имеет значения. Важно то, что он или она приспособлены к жизни в обществе — обществе, каким мы его себе представляем в данный момент времени; и наше представление может быть очень ограниченным или даже совершенно неверным.

Ориентация на будущее не только обедняет жизнь детей, она обедняет жизнь взрослого сообщества — ведь родители являются членами того самого общества, к которому мы готовим наших детей в школе. Вместо того чтобы жить полной и интересной жизнью со своими детьми — каждый, у кого есть дети, знает, насколько жизнь может быть обогащена детьми, — взрослые находятся в состоянии постоянной войны со своими детьми за то, чтобы они соответствовали требованиям школы и готовились к будущей жизни. Это создает порочный круг, в котором все — и взрослые, и дети — готовятся к будущей жизни, которая, по крайней мере, в этой предполагаемой форме, никогда не наступит.

Школа, ориентированная на нужды и проблемы отдельных детей, в которой ребенок не только учится, но и живет полной жизнью, будет производить здоровых, заинтересованных «полноценных людей» (Штайнер) и тем самым выполнять свою реальную социальную задачу: быть мощным фактором позитивного развития общества и культуры.

Совет класса + Школьная конференция + Родители.

Ребенок открыт для будущего, это существо в становлении и развитии. Именно поэтому Рудольф Штайнер, основатель вальдорфской педагогики, подарил миру школу, которая руководствуется «законами развития человека, одинаковыми для всех людей». «Школа для всех», в которой важна не только голова ребенка, но и его руки и сердце, стала центральной идеей вальдорфской педагогики.

Ориентация на потребности отдельных детей в их индивидуальном развитии может происходить только в непосредственном контакте между учителем, родителями и детьми. Эта встреча всегда индивидуальна и неповторима и связана с необходимостью творческого выбора. Штайнер заявил, что деловая и практическая школьная жизнь может иметь место только тогда, когда «опыт, полученный в конкретном обучении, перетекает и в управление» (Штайнер).

Таким образом, принцип автономии и вытекающая из него идея самоуправления становится внутрипедагогическим, а не политическим требованием, связанным с необходимостью внедрения демократии в школах переходного периода или по каким-то другим внепедагогическим причинам.

Коллегиальное самоуправление школы учителями и участие родителей в управлении и жизни школы — еще одна характерная черта вальдорфских школ.

Самоуправление

Системное ключевое слово в отношении структуры управления вальдорфской школы — это не демократия, а самоуправление. В конце концов, не все вопросы можно решить демократическим путем. Профессиональная компетентность имеет решающее значение во многих вопросах. Принцип свободы также не является системным. В конце концов, классный руководитель работает не один. К детям приходят учителя музыки и искусства, преподаватели рукоделия, иностранных языков и врач, который не только лечит, но и учит. Все они вместе составляют команду класса. Все они видят ребенка по-разному, и на конференции учителей все говорят о ребенке, о том, что с ним сейчас происходит, какими навыками он обладает, какие трудности испытывает. Это называется феноменологической беседой, из которой формируется картина ребенка. Учитель пытается изменить подход, построить отношения с учеником так, чтобы они соответствовали той картине, которая сложилась в результате этого обсуждения. Содержание классного собрания распространяется на родительские собрания. Так формируется первичная ячейка, педагогическое сообщество родителей и учителей в классе.

Помимо классной конференции, существует общешкольная учительская конференция — орган самоуправления учителей.

Конференция состоит из трех частей. Первая часть касается чисто педагогических вопросов: весь персонал школы стремится углубить свои профессиональные знания и повысить квалификацию. Обсуждаются общие, фундаментальные вопросы педагогики, методологии и дидактики, психологии, антропологии развития, а также вопросы о конкретной педагогической работе в конкретном классе или о конкретной проблеме с конкретным ребенком.

Вторая часть конференции не посвящена содержанию. Она занимается организационными вопросами. Например, приближается вечеринка, школьный фестиваль или концерт. Важно хорошо организовать эти мероприятия. Решается, кто за что и когда будет отвечать. Решения обычно принимаются тоже не демократическим путем, то есть большинством голосов, а на основе свободной инициативы и ответственности: кто-то проявляет инициативу и берет на себя ответственность за выполнение определенной задачи.

И, наконец, третья часть конференции. Его посещают только постоянные сотрудники школы. В третьей части конференции обсуждаются и принимаются решения по стратегии развития, финансовым и кадровым вопросам. Идеальный вариант — это когда все согласны, что иногда требует долгих и трудных дискуссий. В особо спорных случаях прибегают к голосованию. Генеральный директор или финансовый директор школы принимает участие во внутренней конференции и в принятии решений. Однако он не имеет решающего голоса в педагогических вопросах.

Решения, принятые в последней части конференции, обсуждаются и утверждаются руководством школы. Он состоит из представителей преподавательского состава и родителей.

Важной функцией совета является определение бюджета школы. Финансовый или хозяйственный руководитель школы является членом конференции и совета. Функции директора такие же, как и у любого другого сотрудника школы — он отвечает за свой участок работы. Поэтому структура самоуправления представляет собой не пирамидальную, иерархическую конституцию, а горизонтальную систему взаимозависимостей и сфер ответственности.

Существуют и другие органы самоуправления. Это инициативные группы учителей, родителей или учителей и родителей, которые собираются в зависимости от обстоятельств. Например, приближается ремонт. Для проведения ремонтных работ создается орган, состоящий из учителей и родителей. Создается фонд. Родители, которые не могут позволить себе самостоятельно оплачивать ремонт здания школы. Они помогают школе не деньгами, а своим трудом.

В некоторых школах есть круг доверия. Родители, недовольные работой конкретного учителя, могут прийти в круг доверия и выразить свое отношение, свои претензии: чем они недовольны, что, по их мнению, следует улучшить.

Все это способствует тому, что школа становится сильным образовательным сообществом. Многочисленные друзья школы поддерживают ее даже в самые трудные времена. И в нашей непростой реальности многие вальдорфские школы оказались очень стабильными и жизнестойкими сообществами. Им удалось заинтересовать и вовлечь родителей в жизнь школы.

Мастерство и доверие сильнее правил.

«Мы не должны формулировать абстрактные требования или программы. Мы должны просто описать природу ребенка, и из природы зарождающегося человеческого существа как бы сами собой возникнут точки зрения, необходимые для воспитания».

Рудольф Штайнер

Работа школы может быть действительно плодотворной только в том случае, если учителя направляют свою работу на удовлетворение потребностей в развитии отдельных детей на каждом конкретном этапе развития. Для этого необходимо, прежде всего, дать учителю ключ к пониманию природы ребенка, детства и способности к индивидуальному педагогическому действию. С этой целью Штайнер разработал педагогическую антропологию развития. Во-вторых, необходимо дать учителю возможность творчески реализовать эту способность, приобрести индивидуальный опыт, что неизбежно означает предоставление учителю высокой степени автономии и свободы в его работе.

Принцип творческой автономии учителя является важнейшим принципом вальдорфской педагогики. Учитель, который постоянно смотрит на внешние ориентиры, дрожит перед очередным заданием или тестом, не в состоянии выполнить свои непосредственные задачи — осуществить полноценный образовательный процесс, который в нашей стране понимается как обучение плюс воспитание. Учитель, помещенный в жесткие рамки, вынужден работать, ориентируясь на формальные достижения. В результате качество его работы не может быть без проблем. Тогда мы начинаем искать выход из этой ситуации, передавая «образование» в руки другого «специалиста» — воспитателя. Но настоящий учитель не может не быть и воспитателем.

Образовательная функция присуща всем предметам в большей или меньшей степени. Было бы фатальной ошибкой раздробить единый образовательный процесс на разные отделы. Выходом является вальдорфская идея классного руководителя, главного учителя, который обладает высокой степенью автономии и свободы в своей работе. Необходимо сделать все, чтобы учитель стал мастером своего предмета, а затем установить с ним отношения, основанные на доверии, что, конечно, не лишает учителя разумных форм контроля и самоконтроля за своей работой.

Утренний обход воспитателя детского сада.

Группу вальдорфского детского сада посещают дети в возрасте от 3,5 до 6 лет. Они живут все вместе и, как говорят взрослые, впитывают жизненный опыт из окружающей среды. Вальдорфцы называют это «вдыханием» и «выдыханием». День в детском саду делится на две основные части: свободная игра (выдох) и занятия с воспитателем (вдох). Дети включаются в общую жизнь группы как само собой разумеющееся и без дополнительных подсказок.

Дети приходят в группу — садовник принимает каждого индивидуально, и все идут в ту часть комнаты, где есть материал для игры. Как правило, это шишки, желуди, сложенные в корзины, кора, березовые поленья, распиленные на круги, цветная ткань. Все они изготовлены из натуральных материалов. Игрушка должна лишь намекать, подсказывать форму предмета и действия с ним. Тогда у детей лучше развивается воображение. Если черты лица куклы только намекают, она может и радоваться, и плакать, и спать, и веселиться, и болеть, и стать врачом. Голубая ткань может быть покрывалом Девы Марии, а озеро — лесом.

Свободная игра окончена. Воспитательница детского сада собирает всех на утренний круг. Все приветствуют солнце, вместе поют песню и слушают историю или сказку. После этого подается завтрак. Перед едой все читают псалом Давида, стихотворение или поют песню «Каждый плод растет на земле». Вальдорфы считают, что это способствует развитию чувства благодарности — основы нравственной жизни.

После завтрака следует еще один «выдох»: прогулка, игра в песочнице или на качелях, бой снежками или работа в саду. После прогулки дети рассказывают наизусть сказку, которую воспитательница обязательно пересказывает. Уолдорфский садовник должен быть настоящим сказочником. В это время, в зависимости от дня недели, может проводиться кукольный спектакль или какой-либо вид художественной деятельности, а также празднование дня рождения. Празднование различных праздников в вальдорфском детском саду, а также работа с природными материалами и ритмическая игра — это направления работы, которые каждый воспитатель детского сада постоянно совершенствует и делится ими со своими коллегами.

На седьмом году жизни в организме ребенка происходят важные физиологические и психологические изменения. Меняется содержание деятельности ребенка и взаимодействие взрослого с ребенком.

Дети приходят в Вальдорфскую школу. Жизнь становится похожей и разной одновременно.

Перед началом урока учитель пожимает руку каждому ребенку. Затем идет ритмическая часть. Дети читают стихотворение, поют, в некоторых школах играют на флейте. Чтение стихотворения сопровождается жестами, которые выражают образную и ритмическую ткань стихотворения. Стихотворение может иметь отношение к времени года или к содержанию конкретного урока. Ритмическая часть, которая в младших классах длится до получаса, может выражать разнообразные формы творческой активности детей в словах и движениях. Опытный вальдорфский педагог может поднять ритмическую часть до уровня настоящего искусства.

Ниже приводится основной урок. Р. Штайнер разделил все предметы на те, которые имеют логическую связь, и те, которые требуют постоянной практики. Поэтому в Вальдорфской школе общеобразовательные предметы преподаются по периодам от 3 до 5 недель. Это называется «центральный урок». Он заканчивается свободным рассказом учителя на основе народных сказок, басен и легенд (жития святых), библейских историй и мотивов из мифов народов мира. Остальные уроки ритмично меняются в течение недели. Это два иностранных языка, ремесла и музыка, занятия искусством и закрепление всего того, что требует дополнительной практики.

Праздники, фестивали, выставки, различные кафе и театральные представления являются неотъемлемой частью школьной жизни. Вторая половина дня посвящена им.

Есть еще кое-что важное, на что обратил внимание Р. Штайнер. Он различал предметы и области культуры, которые глубоко связаны с сущностью человека и мира, и другие, которые являются чисто человеческими механизмами. Например, язык и песня связаны с сущностью человека, а знаковое выражение языка — письмо, чтение — лишь поздний продукт культуры.

Все формальные, искусственные вещи чужды душе ребенка, и взрослые в Вальдорфской школе стремятся оживить неодушевленное. Для этого они нашли множество конкретных форм, прежде всего принцип художественной образности. Таким образом, буква или цифра создается из рассказа и картинки-образа. Строится мост от того, что исходит изнутри ребенка, к тому, что требует от него жизнь.

По мнению вальдорфских педагогов, в первые годы обучения в школе ребенок по-человечески привязывается к своему учителю. Между ними возникает естественная внутренняя связь. Дети во многом следуют за любимым и авторитетным взрослым. Эта потребность сохраняется до 12-14 лет. Поэтому важно, чтобы у ребенка был взрослый помощник и друг. Классный руководитель может быть таким другом.

Вальдорфцы считают, что дети проявляют импульс к независимости только в начале подросткового возраста и объективно не готовы к этому. Вальдорфская школа удовлетворяет эти внутренние потребности подростков и молодых людей. В школьном расписании появляются новые предметы. В течение этого времени школа старается помочь своим ученикам принять активное, сознательное и ответственное отношение к собственной жизни.

На странице курсовые работы по педагогике вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Педагогика».

Здесь темы рефератов по педагогике

Читайте дополнительные лекции: