Система поэтапного обучения физике Палтышева

Оглавление:

Под технологией обычно понимается твердо установленный порядок действий, который соответствует четко определенной последовательности алгоритмов и приводит к запланированному результату. В машиностроении существует множество проверенных технологий, которые действительно обеспечивают точное выполнение предварительного планирования. Их удобство и преимущества очевидны: простота, наглядность, механичность и даже автоматизм действий. Но это при производстве материальных продуктов. Что такое образовательные технологии и чем они отличаются от методологии?

Учителя и воспитатели, уставшие от трудностей школьной работы и сложности личностей детей и их воспитания, ищут простые, понятные, легкие и эффективные способы обучения и воспитания детей в предлагаемых педагогических технологиях. Они хотят полагаться на проверенные и четкие рецепты действий для решения конкретной педагогической задачи. Однако полное и правильное применение разработанных педагогами технологий в школах является трудной, если не невозможной задачей.

Причина обычно не в том, что практикующий специалист недостаточно хорошо знает технологию, чтобы внимательно следить за ней. Причина гораздо серьезнее: подходят ли педагогические объекты для систематического использования технологии? Интересна точка зрения И.З. Гликмана. Автор считает, что, как правило, это не так, и убедительно объясняет это. Мы считаем, что он приводит убедительные аргументы. Утверждение, что педагоги имеют дело с самыми сложными, постоянно меняющимися, мириадами контекстов и влияний — личностями детей и групп детей. Уникальность и непредсказуемость этих объектов делает невозможным воздействие на них по любой, даже самой «продвинутой» технологии.

Попробуйте воспитать своего ребенка по какой-либо «технологии» и посмотрите, что у вас получится! Образовательный процесс настолько сложен, зависит от такой массы меняющихся факторов и обстоятельств, что не поддается точному технологическому расчету и всегда имеет вероятностный, лишь приблизительно предсказуемый ход и результат. И поэтому можно сделать вывод: технология обучения и воспитания личности принципиально невозможна. Но это не означает, что учителя не могут успешно осуществлять процесс обучения и воспитания, или что результаты обучения и воспитания в целом непредсказуемы.

Воспитание и формирование осуществляются в процессе деятельности учащихся, которая включает в себя большие «дела» («события», «мероприятия»), организуемые учителями; повседневное общение с людьми в окружающей среде; самостоятельную работу и самодеятельность; незапланированное влияние учителей на учащихся различных обстоятельств в окружающей среде; формирование определенных отношений между учащимися, влияющих на их поведение и развитие личности. Из этого следует, что технологически обработанными могут быть только формы образовательной деятельности. Очевидно, что только они и могут быть объектами применения различных технологий. Конечно, каждая конкретная технология той или иной формы работы с детьми предполагает свои средства, методы и приемы действий педагога и с этой точки зрения представляет собой определенную целостность.

Но не стоит забывать, что он охватывает лишь малую часть образовательного процесса. Педагогическая литература полна описаний различных дидактических игр, коллективных занятий, способов подачи учебной информации и закрепления ее в сознании учащихся, упражнений на развитие навыков, многие из которых по сути являются педагогическими технологиями. Мы считаем полезным дальнейшее развитие различных педагогических технологий. Также рекомендуется упорядочить и классифицировать их для широкого использования. Однако точное соблюдение определенных технологий в образовательном процессе не гарантирует положительного результата в обучении и воспитании. Видели ли вы школы, где строго и последовательно применяется ряд технологий, предложенных, например, В.Ф. Шаталовым? Или — А.С.Макаренко? Или других известных и талантливых учителей? Действия практикующего учителя зависят от стечения многих обстоятельств, которые постоянно меняются и заставляют учителя отказаться от запланированных действий или приемов, дополнить их, изменить или даже заменить другими.

Конкретные действия учителя определяются не жестким набором технологических операций, а соотношением решаемых задач и имеющихся обстоятельств. Но поскольку никто не может точно предсказать, как будут развиваться обстоятельства, рассматриваемые отношения также уникальны. Именно преобладающие отношения заставляют педагога в каждый момент выбирать приоритеты, логику и последовательность действий, педагогические средства, приемы, методы, формы, известные технологии для успешного осуществления образовательного процесса. Однако все это относится не к педагогической технологии, а к методологии. Термин «методология» имеет двойное значение. Во-первых, это наука о методах обучения, а во-вторых, это совокупность методов обучения чему-либо, реализации чего-либо практически. Давайте рассмотрим методы обучения по каждому предмету.

Предметная методология в настоящее время переживает определенный кризис. По мнению А. Кушнира, это основано на традиционной ориентации авторов этих методик на логику наук, соответствующих школьным предметам. Так, методы преподавания физики основаны на физике, методы преподавания биологии — на биологии, а методы преподавания русского языка — на филологии. Кстати, это относится и к методам образования, которые исторически основывались на философии, религии и этике. Мы часто использовали философские аргументы, религиозные догмы или основывались на моральных проповедях и идее долга. На самом деле, справедливо считает А. Кушнир, школьные методы должны основываться на природных качествах человека. Настаивая на принципе естественной целесообразности в педагогике, он пишет: «… Разрабатывать методологические конструкции на основе точного знания психофизиологической природы человека — это и есть нормальное состояние.

Неправильно обоснованный метод (не учитывающий особенности человеческой психики) может даже выглядеть вполне «научным». Но как только учитель начинает применять его в школе, он сталкивается с неизбежным сопротивлением детей. Чтобы преодолеть ее, ему придется прибегнуть к психологическому давлению на студентов и даже элементам насилия. Мы полностью согласны с А. Кушнир, что «наука, которая в своих продуктах — концепциях, программах, учебниках и методиках открыто, вопиюще игнорирует внутреннее отношение ребенка, фактически ставит насилие как главное педагогическое средство». Обучение — это один из видов деятельности школьника.

Поэтому, организуя этот процесс, учитель не может не учитывать особенности и закономерности своей деятельности. Человек начинает действовать только тогда, когда у него появляется желание действовать. Хочет ли ученик учиться, хочет ли он усвоить именно то, что предлагает учитель, как пробудить и активизировать его стремление к знаниям, от чего зависит его работоспособность и как ее укрепить — всю его учебную деятельность надо рассматривать психологически и на этой основе строить методическую схему преподавания предмета. Поэтому полезно поговорить о логике действия методов обучения (и воспитания). Здесь А. Кушнир прав. В отличие от Кушнира, мы считаем, что логика преподавания того или иного предмета не может игнорировать логику соответствующей науки или искусства. Методы преподавания математики не могут быть полностью абстрагированы от логики математики, а методы преподавания русского языка — от логики филологии. Это очевидно, поскольку методология предмета всегда развивается на полях педагогики и науки, которая является основой школьного предмета. Поэтому, например, методика преподавания русского языка всегда будет отличаться от методики преподавания математики или рисования.

В педагогической литературе также нет единого мнения о том, какой термин — педагогическая методология или педагогическая технология — является более широким. Например, по мнению В.С. Кукушина, понятие «педагогическая технология» шире понятия «методология обучения». Технология отвечает на вопрос — как лучше достичь целей обучения, управления этим процессом. Технология направлена на последовательное осуществление заранее спланированного процесса обучения на практике. Нам ближе точка зрения И.З. Гликмана, который утверждает, что педагогическая методология — более широкое понятие, чем педагогическая технология. Он не предлагает способ решения конкретной задачи в конкретных обстоятельствах, а предлагает логику, обоснование и выбор средств для искомого решения. Более того, если технология рассчитана на подготовленного и точного исполнителя, то методика требует знающего и творческого преподавателя. Ибо никто не избавит учителя и воспитателя от самостоятельного и творческого поиска, отбора и сочетания различных педагогических средств, методов, приемов и технологий в его конкретной сложной образовательной ситуации. Педагогические технологии являются одним из средств педагогической методологии.

Технологическое обучение

Термин «технология обучения» сегодня не распространен в традиционной педагогике. В документах ЮНЕСКО технология обучения рассматривается как систематический метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и обучения с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия с целью оптимизации форм образования.

С одной стороны, технология обучения — это совокупность методов и средств обработки, отображения, изменения и представления учебной информации, с другой стороны, это наука о том, как преподаватели воздействуют на учащихся в процессе обучения с помощью необходимых технических или информационных средств. В технологии обучения содержание, методы и средства обучения взаимосвязаны и взаимозависимы. Педагогическое мастерство преподавателя заключается в правильном выборе содержания, применении оптимальных методов и средств обучения в соответствии с программой и поставленными образовательными целями.

Например, В.П. Беспалько оспаривает важность педагогического мастерства учителя в совершенствовании педагогической технологии. По его словам, совершенствование педагогических технологий предполагает «строгое научное проектирование и точное воспроизведение педагогических процессов, гарантирующих успех в классе, а не опору на мифические педагогические способности неизвестного учителя из воздуха». Вернемся, однако, к самому понятию технологии. В переводе с греческого teshne означает «мастерство», а logos — «обучение», поэтому «технология» буквально означает «обучение мастерству». Действительно, учитель может знать содержание и методы педагогики, разбираться в школьной психологии, но если ему не хватает коммуникативных, эмоциональных и творческих навыков, вряд ли он будет успешен в своей педагогической деятельности. Поэтому представляется, что педагогическое мастерство учителя является ключом к успеху любой образовательной технологии. К трем компонентам образовательной технологии — дидактическим процессам, организационным формам обучения и средствам осуществления этой деятельности — можно, пожалуй, добавить четвертый — педагогическое мастерство учителя.

Технология обучения — это системная категория, структурными компонентами которой являются:

Цели обучения;
Содержание обучения;
Средство образовательного взаимодействия;
Организация процесса обучения;
ученик, учитель;
Результат деятельности.

Существует множество интересных определений природы образовательных технологий — термина, ставшего довольно популярным в последнее десятилетие:

Технология — это совокупность приемов, используемых в каком-либо деле или искусстве («Толковый словарь русского языка»).
Технология — это искусство, навык, умение, набор методов обработки, изменение состояния.
Техника обучения является неотъемлемым процессуальным компонентом дидактической системы.

Педагогическая технология — это совокупность психолого-педагогических установок, определяющих социальный набор и расположение форм, методов, приемов, способов обучения, педагогических средств; это инструментарий педагогического процесса.

Педагогическая технология — это полезная техника реализации процесса обучения.

Педагогическая технология — это описание процесса достижения намеченных результатов обучения.

Педагогическая технология — это разработанная модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и осуществлению образовательного процесса с безусловным обеспечением комфорта для учащихся и учителя.

Педагогическая технология — это систематический метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и обучения с учетом технических средств и их взаимодействия с целью оптимизации форм обучения.

Педагогическая технология — это систематизированная совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методических средств, используемых для достижения педагогических целей.

Педагогическая технология — это содержательное обобщение, которое включает в себя смыслы всех определений всех предыдущих авторов.

Концепция образовательной технологии может быть представлена в трех аспектах:

Ученый,
Процедурно-описательный,
Процессуально-фактический.

Таким образом, образовательная технология функционирует и как наука, изучающая наиболее рациональные способы обучения, и как система способов, принципов и регулятивов, используемых в преподавании, и как собственно процесс обучения.

Классификация образовательных технологий

Теперь обратимся к характеристике различных технологий, как «педагогических», так и «образовательных», хотя, как будет видно далее в таблицах, границы этих понятий весьма размыты — в обоих случаях, как показывает обзор источников, авторы в первую очередь имеют в виду технологии обучения.Первая составлена по материалам электронного курса «Образовательные системы: сущность, содержание, управление». Представлена классификация основных групп образовательных технологий, которая показывает разнообразие образовательных технологий в современном образовании.

Для практиков довольно распространено деление педагогических технологий на «новые» и «не новые». Следует отметить, что когда мы говорим о «новых» педагогических технологиях, мы имеем в виду не временной контекст (новый в смысле новый или недавний), хотя это тоже в какой-то степени ново, а несколько иной контекст — новый в смысле отличный от привычного, традиционного. К так называемым «новым» технологиям относятся гуманистически ориентированные технологии обучения, которые предусматривают учет и развитие индивидуальных и личностных особенностей учащихся.

Примечательно, что во второй таблице технологии многоуровневого обучения и модульного обучения вместе с объяснительно-иллюстративным обучением относятся к группе традиционных технологий обучения, а во второй таблице к этой группе отнесены только технологии объяснительно-иллюстративного обучения. На самом деле, все попытки модернизировать традиционное обучение не решают проблему его трансформации. По сути, и градуированное обучение, и модульное обучение, хотя и являются более продвинутыми, все же остаются традиционными, поскольку все еще нацелены на «адаптацию» ученика к существующему содержанию образования. Учащиеся лишены права выбора содержания образования, и им даже не предоставлено это право благодаря использованию технологий многоуровневого или модульного образования. Можно сказать, что в любом случае эти технологии реализуют один из вариантов образования, а именно выбор содержания в рамках учебного плана.

В педагогической литературе представлено несколько классификаций педагогических технологий — В.Г. Гульчевской, В.Т. Фоменко, Т.И. Щамовой и Т.М. Давыденко. Г.К. Селевко в наиболее обобщенном виде систематизировал все известные в педагогической науке и практике технологии. Ниже приведено краткое описание классификационных групп, созданных автором системы.

Уровень, существуют общепедагогические, специфические (предметные) и локальные (модульные) технологии.

По философскому признаку: материалистический и идеалистический, диалектический и метафизический, научный (сциентистский) и религиозный, гуманистический и антигуманистический, антропософский и теософский, прагматический и экзистенциалистский, свободное воспитание и принуждение и другие варианты.

По ведущему фактору психического развития: биогенные, социогенные, психогенные и идеалистические технологии. Сегодня принято считать, что личность — это результат совместного влияния биогенных, социогенных и психогенных факторов, но конкретная технология может учитывать любой из них или опираться на него и считать его главным фактором.

В принципе, не существует таких монотехнологий, которые бы использовали только один фактор, метод или принцип — образовательная технология всегда комплексная. Однако, делая акцент на том или ином аспекте процесса обучения, технология становится отличительной и получает свое название.

Согласно научной концепции усвоения опыта, существуют: ассоциативно-рефлексивная, бихевиористская, гештальт-технологии, интернализирующая, развивающая. Можно также упомянуть менее распространенные технологии нейролингвистического программирования и суггестии.

По ориентации на личностные структуры: информационную (формирование школьных знаний, умений, навыков по предметам — КН); операциональную (формирование умственных способов действий — МАС); эмоционально-художественную и эмоционально-нравственную (формирование эстетических и нравственных отношений — СЭМ), технологии саморазвития (формирование личностных механизмов самоконтроля — СУМ); эвристическую (развитие творческих способностей) и прикладную (формирование практической и операциональной сферы — ПСС).

Исходя из характера содержания и структуры, называются технологии: Обучение и образование, светское и религиозное, общеобразовательное и профессионально ориентированное, гуманитарное и технократическое, различное отраслевое, частнопредметное, а также монотехнологии, комплексные (политехнологии) и всепроникающие технологии.

В монотехнологиях весь процесс формирования базируется на одном приоритете, одной доминирующей идее, одной концепции, в сложных — комбинируется из элементов разных монотехнологий. Технологии, элементы которых чаще всего входят в состав других технологий и играют для них роль катализаторов, активаторов, называются всепроникающими технологиями.

В.П. Беспалько предложил следующую классификацию педагогических систем (технологий) по типу организации и управления познавательной деятельностью. Взаимодействие (управление) учителя и ученика может быть открытым (неконтролируемая и некорректируемая деятельность учащихся), циклическим (с контролем, самоконтролем и взаимоконтролем), рассеянным (фронтальным) или направленным (индивидуальным), наконец, ручным (вербальным) или автоматизированным (с использованием средств обучения). Сочетание этих признаков определяет следующие виды технологий (по В.П. Беспалько — дидактические системы):

классические уроки декламации (контроль — раздельный, распределенный, ручной);
Обучение с помощью аудиовизуальных технических средств (отдельных, рассредоточенных, автоматизированных);
система «Консультант» (открытая, направленная, ручная);
Обучение с помощью учебника (открытое, управляемое, автоматизированное) — самостоятельная работа;
Система «Малая группа» (циклическая, рассредоточенная, ручная) — Групповое, дифференцированное обучение;
компьютерное обучение (циклическое, рассредоточенное, автоматизированное);
система «Тьютор» (циклическая, направленная, ручная) — индивидуальное обучение;
«Программное обучение» (циклическое, направленное, автоматизированное), для которого существует заранее определенная программа.

Комбинации систем

На практике обычно встречаются различные комбинации этих «монодидактических» систем, наиболее распространенной из которых является:

Традиционная классическая система преподавания Я.А. Коменского, представляющая собой сочетание лекционного метода и самостоятельной работы с книгой (дидактика);
современное, традиционное обучение с использованием дидахографии в сочетании с техническими средствами;
Групповые и дифференцированные формы обучения, при которых учитель имеет возможность как делиться информацией со всей группой, так и выступать в роли наставника для отдельных учеников;
программированное обучение на основе адаптивного программного управления с частичным использованием всех остальных типов.

Принципиально важным аспектом в образовательной технологии является позиция ребенка в образовательном процессе, отношение к ребенку со стороны взрослых. Различают несколько типов технологий.

Авторитарные технологии, в которых учитель является единственным субъектом образовательного процесса, а ученик — лишь «объект», «винтик». Для них характерна жесткая организация школьной жизни, подавление инициативы и самостоятельности учащихся, использование требований и принуждения.

Дидактоцентрические технологии характеризуются высокой степенью невнимания к личности ребенка, в которых субъект-объектные отношения учителя и ученика, примат обучения над воспитанием, дидактические средства также считаются важнейшими факторами формирования личности. В ряде источников дидактоцентрические технологии называют технократическими, однако, в отличие от первых, последний термин относится к характеру содержания, а не к стилю педагогических отношений.

Личностно-ориентированные технологии ставят личность ребенка в центр всей системы школьного образования и обеспечивают комфортные, бесконфликтные и безопасные условия для его развития и реализации его природного потенциала. В этой технологии личность ребенка является не просто субъектом, а приоритетным субъектом, она является целью образовательной системы, а не средством достижения некой абстрактной цели (что имеет место в авторитарных и дидактоцентрических технологиях). Такие технологии также называют антропоцентрическими.

Таким образом, личностно-ориентированные технологии характеризуются антропоцентрической, гуманистической и психотерапевтической направленностью и нацелены на разностороннее, свободное и творческое развитие ребенка.

В рамках личностно-ориентированных технологий в качестве самостоятельных направлений выделяются гуманистическо-личностные технологии, технологии сотрудничества и технологии свободного воспитания.

Гуманистическо-личностные технологии характеризуются, прежде всего, своей гуманистической сущностью, психотерапевтической направленностью на поддержку и помощь личности. Отвергая принуждение, они «исповедуют» идеи всестороннего уважения и любви к ребенку, оптимистическую веру в его творческие силы.

Технологии сотрудничества реализуют демократизм, равенство, партнерство в субъектных отношениях педагога и ребенка. Учитель и ученики совместно разрабатывают цели, содержание урока, выставляют оценки и находятся в состоянии сотрудничества, со-творчества.

Методы свободного воспитания делают акцент на предоставлении ребенку свободы выбора и самостоятельности в большей или меньшей степени его жизнедеятельности. Именно через осуществление выбора ребенок лучше всего осознает позицию субъекта, приходя к результату благодаря внутреннему побуждению, а не внешнему воздействию.

Эзотерические технологии основаны на учении об эзотерическом («бессознательном», подсознательном) знании — истине и путях, ведущих к ней. Педагогический процесс — это не сообщение, не коммуникация, а приобщение к «истине». В эзотерической парадигме сам человек (ребенок) становится центром информационного взаимодействия со Вселенной.

Метод, способ, средства обучения определяют названия многих существующих технологий: догматическая, репродуктивная, объяснительно-иллюстративная, программированное обучение, проблемное обучение, развивающее обучение, саморазвивающееся обучение, диалоговое, коммуникативное, игровое, творческое и др.

Самые важные и оригинальные — по категориям обучающихся:

Технология массовой (традиционной) школы рассчитана на среднего ученика;
Технологии продвинутого уровня (углубленное изучение предметов, гимназия, лицей, специальное образование и т.д.);
компенсационные образовательные технологии (педагогическая коррекция, поддержка, адаптация и т.д.)
Различные техники виктимизации (сурдо-, орто-, тифло-, олигофренопедагогика);
Технологии работы с девиантными (трудными и одаренными) детьми в условиях массового школьного образования.

И, наконец, названия большого класса современных технологий определяются содержанием тех модернизаций и модификаций, которым подвергается в них существующая традиционная система.

Монодидактические технологии используются очень редко. Обычно образовательный процесс строится таким образом, что конструируется полидидактическая технология, которая объединяет, интегрирует ряд элементов различных монотехнологий на основе приоритетной оригинальной идеи автора. Важно, что комбинированная дидактическая технология может обладать качествами, которые выходят за рамки качеств каждой отдельной технологии, входящей в ее состав.

Анализ основных теорий игр

Игра — одно из замечательных явлений жизни, деятельности, как бесполезное и в то же время необходимое. Игра, которая как явление жизни невольно восхищает и привлекает, оказалась очень серьезной и сложной проблемой для научной мысли.

В педагогике и психологии проблему игровой деятельности разрабатывали К.Д. Ушинский, Л.П. Блонский, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин. Различные исследователи и мыслители из-за рубежа нагромождают одну теорию игр на другую — К. Гросс, Ф. Шиллер, Г. Спенсер, К. Бюлер, 3-й Фрейд, Ж. Пиаже и др. Каждый из них, казалось бы, отражает то или иное проявление многослойного феномена игры, и ни один, очевидно, не охватывает ее истинной сути.

Особенно хорошо известна теория К. Гросса. Он видит суть игры в том, что она служит подготовкой к серьезной дальнейшей деятельности; в игре человек, тренируясь, совершенствует свое мастерство. Основное преимущество этой теории, получившей особую популярность, заключается в том, что она связывает игру с развитием и ищет ее значение в той роли, которую она играет в развитии. Главный недостаток заключается в том, что эта теория лишь констатирует «смысл» игры, но не ее источник, она не раскрывает причин, вызывающих игру, мотивов, побуждающих к ней. Объяснение игры, начиная с результата, к которому она ведет, трансформируясь в цель, к которой она направлена, принимает у Гросса чисто телеологический характер; телеология упраздняет в нем причинность. И когда Гросс пытается уточнить источники игры, объясняя человеческую игру так же, как игру животных, он ошибочно сводит ее полностью к биологическому фактору, к инстинкту. Показывая важность игры для развития, теория Гросса по сути своей антиисторична.

В теории игры, сформулированной Г. Спенсером, который в свою очередь развил идею Ф. Шиллера. Спенсер, который в свою очередь развил идею Ф. Шиллера, видит источник игры в избытке сил: избыточные силы, которые не расходуются в жизни, в труде, находят выход в игре. Но наличие запаса нерастраченных сил не может объяснить, в каком направлении они расходуются, почему они выливаются в игру, а не в какую-то другую деятельность; кроме того, уставший человек играет, переходя к игре как к отдыху.

По мнению С.Л. Рубинштейна, трактовка игры как расходования или реализации накопленных сил является формалистической, поскольку рассматривает динамический аспект игры в отрыве от ее содержания. Поэтому такая теория не способна объяснить игру.

Пытаясь раскрыть мотивы игры, К. Бюлер выдвинул теорию функционального удовольствия (т.е. удовольствия от самого действия, независимо от результата) как основного мотива игры. Теория игры как деятельности, приносящей удовольствие, является конкретным выражением гедонистической теории деятельности, т.е. теории, согласно которой человеческая деятельность производится по принципу удовольствия или наслаждения. Мотивы человеческих действий столь же разнообразны, как и он сам; та или иная эмоциональная окраска является лишь отражением и производной от настоящей, подлинной мотивации. Как и динамическая теория Шиллера-Спенсера, гедонистическая теория упускает из виду реальное содержание действия, в котором заключен его истинный мотив, отраженный в той или иной эмоционально действенной окраске. Эта теория признает функциональное удовольствие, или радость функционирования, как определяющий фактор игры и рассматривает игру только как функциональную организмическую разрядку. Такое понимание игры на самом деле неудовлетворительно, поскольку оно может быть применено только к самым ранним «функциональным» играм и обязательно исключает их более высокие формы.

Наконец, фрейдистские теории игры рассматривают игру как реализацию подавленных в жизни желаний, поскольку игра часто включает в себя игру и переживание вещей, которые не могут быть реализованы в жизни. Адлеровское понимание игры основано на том, что игра раскрывает неполноценность субъекта, убегая от жизни, с которой он не может справиться. Таким образом, круг замыкается: из проявления творческой активности, воплощающей красоту и очарование жизни, игра становится свалкой того, что подавляется жизнью; из продукта и фактора развития она становится выражением неадекватности и неполноценности; из подготовки к жизни она становится бегством от нее.

Л. С. Выготский и его ученики считают исходным, определяющим в игре то, что играющий создает для себя воображаемую, а не реальную ситуацию и действует в ней, играя определенную роль в соответствии с переносимыми значениями, которые он таким образом приписывает окружающим предметам.

Переход действия в воображаемую ситуацию действительно характерен для развития специфических форм игры. Однако создание воображаемой ситуации и передача смыслов не могут быть основой для понимания игры.

Основные недостатки этой интерпретации заключаются в следующем:

Она фокусируется на структуре игровой ситуации, не раскрывая источников игры. Передача смысла, переход к воображаемой ситуации, не является источником игры. Попытка интерпретировать переход от реальной к воображаемой ситуации как источник игры может быть понята только как обращение к психоаналитической теории игр.
Интерпретация игровой ситуации как возникающей в результате передачи смыслов, а тем более попытка вывести игру из необходимости играть со смыслами, является чисто интеллектуалистической.
Теория Выготского произвольно исключает те ранние формы игры, в которых ребенок не создает воображаемую ситуацию. Теория Л.С. Выготского произвольно исключает те ранние формы игры, в которых ребенок не создает воображаемую ситуацию. Исключая такие ранние формы игры, эта теория не позволяет нам описать игру в ее развитии.

Д.Н. Узнадзе рассматривает игру как результат тенденции к действию функций, которые уже созрели и еще не применяются в реальной жизни. Опять же, как и в теории игры от избыточных сил, игра представляется скорее плюсом, чем минусом. Он представлен как продукт развития, который, более того, предвосхищает потребности практической жизни. Все это очень хорошо, но серьезный недостаток теории заключается в том, что она рассматривает игру как действие изнутри зрелых функций, как разрядку организма, а не как деятельность, возникающую по отношению к окружающему миру. Игра, таким образом, становится формальной деятельностью, не имеющей ничего общего с реальным содержанием, которым она каким-то образом наполняется извне. Такое объяснение «сущности» игры не может объяснить реальную игру в ее конкретных проявлениях.

На странице курсовые работы по педагогике вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Педагогика».

Здесь темы рефератов по педагогике

Читайте дополнительные лекции: