Самообразование в становлении педагога-профессионала - Теоретические требования к подготовке учителей без отрыва от работы

Оглавление:

Развитие карьеры занимает важное место в жизни каждого человека. Если рассматривать этот процесс с точки зрения времени, то он занимает большую часть жизни человека, начиная с выбора профессии в старших классах средней школы и заканчивая окончанием профессиональной деятельности. Более того, профессиональное обучение — это длительный, многолетний, практически бесконечный процесс, предполагающий возможность неограниченного развития личности. Этот процесс связан с разными целями и имеет разное содержание в разном возрасте.

В зависимости от выбранной профессии, процесс профессионального развития имеет свои особенности. Так, по классификации Е.А. Климова, профессия учителя относится к типу профессий «человек-человек». Объектом интереса, признания, поддержания, преобразования в профессиях этого типа являются социальные системы, сообщества, группы людей, поэтому профессиональное становление происходит в процессе общения, деятельности и других видов деятельности.

Прежде чем обсуждать эти процессы и их роль в педагогическом образовании, давайте попробуем ответить на вопрос: Что такое «профессиональное образование учителя?». ?

Рассмотреть теоретические подходы к определению понятия «профессиональное образование педагога». Его истоки лежат в понятиях «воспитание», «формирование личности». В науке существует проблема определения термина «образование». Многие ученые отождествляют понятия «образование» и «развитие» или частично пытаются найти отражение одного в другом.

Так, «становление» определяется в «Толковом словаре русского языка» как «возникновение, образование чего-либо в процессе развития». Следовательно, с точки зрения данного определения, процесс формирования является одним из компонентов процесса развития.

В то же время проблема формирования личности в философии тесно связана с вопросом о природе человека. В работах современных философов отмечается, что индивидуальное развитие личности включает в себя следующие процессы: Социализация — преодоление социального опыта; Индивидуализация — формирование отличительных черт одного человека от другого через взаимодействие природных задатков, социальных условий и культуры; Персонализация — формирование личности. Формирование также включает в себя все три вышеперечисленных процесса.

В философии экзистенциализма человек «становится» в процессе решения проблемы поиска и нахождения смысла жизни, роли человека в сложном мире, в процессе выбора жизненного пути. По мнению представителя этого направления философии Ж.-П. Сартра, человек становится личностью, когда берет на себя полную ответственность за себя в процессе самоопределения жизни и реализации жизненной стратегии. Для нашего исследования также важна философская концепция Э. Фромма, в которой процесс формирования личности связан с самоопределением человека в обществе (где происходит саморазвитие), в деятельности и общении с другими людьми.

В исследованиях В.И. Слободчикова процесс образования рассматривается как компонент процесса развития. Ученый отмечает, что категория «развитие» включает в себя как минимум три процесса одновременно: Возникновение, формирование, трансформация. Становление — это «переход от одного определенного состояния к другому — более высокому уровню; единство того, что уже реализовано, и того, что потенциально возможно». Формирование — становление («обретение формы») и совершенствование; единство цели и результата развития — относится в основном к социокультурным структурам. Трансформация — саморазвитие и изменение основного жизненного вектора, кардинальное изменение — относится в основном к духовно-практическим структурам. По мнению ученого, антропологическое значение образовательного процесса человека заключается в формировании его субъективности. Речь идет о субъекте, который способен не только реализовать деятельность, но и «отразить ее основания и средства во всей полноте ее нормативной структуры».

В.П. Зинченко связывает становление человека с реализацией его духовной, творческой и социальной сущности. Задача современной педагогики, по мнению ученого, — «помочь человеку стать самим собой».

С.В. Попов, представитель методологии системного мышления, считает, что термин «формирование» более эффективен, чем «развитие». Процесс становления, проявляющийся в изменении ситуаций, обусловлен естественными процессами и искусственными воздействиями: «Становление» подразумевает сочетание естественных и искусственных компонентов процесса, которые соорганизованы в исторических рамках.

Естественные процессы включают существующие условия, ситуации, способствующие и препятствующие факторы. Искусственные процессы задаются субъектами искусственного воздействия (трансформаторами). Трансформатор видит текущую ситуацию формирования целостно, имеет цели относительно формирования этой ситуации, проект трансформации этой ситуации, и осуществляет свои воздействия в соответствии с этими целями и проектом.

Влияние трансформатора проявляется через введение норм. Механизм влияния на целостность заключается в изменении собственного восприятия и восприятия других людей. На процесс становления обычно влияют несколько трансформаторов одновременно, а также естественный ход (закономерности), так что продукт трансформации не соответствует в точности тем представлениям, которые имеет конкретный субъект о своем становлении. Трансформатор воздействует на систему, благодаря чему система изменяется (через действия индивидуальных и коллективных субъектов), изменяясь сама на каждом шаге. Под воздействием факторов различной природы трансформатор приобретает новые знания, представления, ценности.

Опираясь на исследования С.В. Попова и В.И. Слободчикова, мы считаем, что, с одной стороны, когда учитель выступает в роли преобразователя педагогической практики, он в результате меняется, с другой стороны, на процесс образования учителя можно влиять извне «социальными воздействиями», например, целенаправленным подходом к его образованию.

Теоретические требования к подготовке учителей без отрыва от работы

Ряд ученых рассматривают профессиональное обучение безотносительно к конкретной профессии. Так, формирование «профессиональной личности» в социально ориентированных профессиях рассматривает в своей работе А.Р. Фонарев. По мнению автора, поскольку деятельность в этих профессиях строится на взаимодействии между людьми, при обсуждении профессионального становления необходимо в первую очередь обратиться к различным типам социальных отношений между субъектом и миром. На основе выделенных Марксом типов социальных связей (социально-органических и социально-атомарных) и формализованных С.Л. Рубинштейном способов человеческого существования он разработал три способа человеческого существования: владение, социальное исполнение и служение. По мнению автора, указанные режимы являются этапами профессионального становления. Каждый режим характеризуется им по следующим параметрам: Отношение человека к себе, отношение к другим, отношение к бизнесу.

Способ обладания характеризуется тем, что человек стремится «овладеть объектом». На этом этапе становления, как и на всех других, можно выделить две линии, одна из которых характерна для людей, начинающих осваивать профессию. Это состояние, когда человек уже покинул событийное сообщество, но еще не достиг другой, более высокой стадии (например, уже не студент, но еще не вступил в профессиональное сообщество). Другой вектор формирования профессиональной личности связан с тем, что человек уже нашел себя в профессии и не хочет менять себя или свою деятельность.

При переходе к режиму социального достижения существует два типа реализации стремления к превосходству над другими людьми. Первый связан со стремлением к социальному статусу, второй характеризуется стремлением к профессиональному успеху.

Режим обслуживания представляет собой заключительный этап профессиональной подготовки, который характеризуется возникновением все более частых «пиковых переживаний» успеха. Автор отводит размышлениям очень важное место в этой модусе.

Профессиональная подготовка педагога в психолого-педагогической науке в профессионально-личностном аспекте рассматривается как подготовка личностных, личностно-деловых качеств, профессиональных умений и профессионализма.

Так, формирование личностно-деловых качеств учителя изучают С.Б. Эльканов, В.Г. Маралов, Э.Ф. Зеер, Л.М. Митина, Л.Ф. Обухова.

Например, С.Б. Елканов рассматривает профессиональное развитие учителя как самообразование, которое включает в себя овладение следующими действиями: Целеполагание (выбор целей профессиональной деятельности и постановка задач); планирование (выбор действий для достижения целей и задач); овладение способами и средствами самообразования; самоконтроль (сравнение достигнутых результатов с ожидаемыми); коррекция (осуществляется в случае отклонения от намеченных целей).

Исходя из вышеизложенных предположений, исследователь выделяет следующие уровни профессионального развития учителя:

первый уровень — потребности в самообразовании еще не приобрели конкретного содержания. Как правило, на этом уровне профессиональное обучение происходит под влиянием внешних условий и объективных требований;
второй уровень — цель становится более конкретной. Учитель ставит определенные задачи для саморазвития. Эти задачи обычно относятся не к личности в целом, а к определенным качествам и способностям. Многое еще зависит от обстоятельств;
третий этап — преподаватель самостоятельно и всесторонне анализирует и формулирует цели собственного профессионального развития, самостоятельно осуществляет планирование, намечает средства и методы работы над собой, производит самоконтроль промежуточных и конечных результатов, уточнение целей и коррекцию действий.

Овладение этими действиями, считает автор, является длительным и многоступенчатым процессом, поэтому можно говорить об этапах профессионального развития учителя.

Э.Ф. Зеер определяет формирование личности как «непрерывный процесс целенаправленного прогрессивного изменения личности под влиянием социальных воздействий и собственной активности». По мнению автора, внешними факторами, влияющими на процесс формирования личности, являются условия жизни, внешние воздействия, которые определяют формирование личности через взаимодействие человека с другими людьми посредством его деятельности в окружающей среде.

Обобщая собственные исследования в области профессионального образования, ученый утверждает, что профессиональное образование характеризуется тем, что в педагогическо-профессиональной и профессиональной деятельности, помимо знаний, умений и навыков, формируются «профессионально важные личностные качества», такие как эрудиция, целеустремленность, практическое и диагностическое мышление, интуиция, наблюдательность, предвидение и рефлексия. Поэтому, по мнению автора, обучение, сопровождающее профессиональную подготовку, должно строиться на основе деятельности.

Формирующие фазы

Во многих публикациях профессиональное развитие педагога рассматривается как последовательность взаимосвязанных этапов от возникновения и формирования профессиональных намерений до полной реализации личности в профессиональной деятельности (Е.А. Климов, Л.М. Митина, Э.Ф. Зеер и др.).

Так, Климов Е.А. выделяет следующие этапы профессионального обучения.

Фаза выбора ведет к профессиональному самоопределению, которое выражается в следующих шагах карьерного пути (выбор профессионального обучения, учебного заведения).

Этап обучения характеризуется освоением профессии, подготовкой в определенной области. Присоединение России к Болонскому соглашению вводит двухступенчатое обучение профессии: Степени бакалавра и магистра. На этом этапе происходят очень значительные изменения в уверенности в себе, направленности личности, «мастерстве».3-5 лет.

Фаза адаптации (привыкания) связана с первыми шагами в профессиональной деятельности. Это связано с усвоением профессиональных норм и требований, технологии деятельности. Для преподавателя этот этап связан с работой в постоянно возникающих нестандартных ситуациях, что требует творческого подхода к делу.

Этап интернализации характеризуется успешным освоением учителем профессиональных задач, то есть овладение навыками, связанными с функциональной грамотностью.

Этап мастера предполагает, что педагог, помимо характеристик предыдущего этапа, характеризуется либо какими-то особыми качествами, умениями или универсализмом, широкой ориентацией в профессиональной сфере, наличием собственного стиля профессиональной деятельности, стабильными положительными результатами.

Фаза авторитета связана с тем, что педагог становится известным в своей профессиональной среде и за ее пределами. Он/она успешно решает производственные задачи благодаря большому опыту.

Этап наставничества характеризуется тем, что у преподавателя появляются преемники из числа его коллег, которые готовы перенимать его опыт.

Э.Ф. Зеер выделяет следующие этапы профессионального обучения:

Формирование карьерных намерений — осознанный выбор карьеры;
Профессиональное обучение — овладение системой профессиональных знаний, умений, навыков, формирование социально значимых и профессионально важных качеств;
Профессионализация — адаптация в профессии, профессиональное самоопределение, приобретение профессионального опыта, развитие свойств и качеств личности, необходимых для квалифицированного выполнения профессиональной деятельности;
Мастерство — качественное, творческое выполнение профессиональной деятельности.

Не отрицая право на существование классификации Е.А. Климова, в своей работе мы придерживаемся точки зрения Э.Ф. Зеера и посвящаем вторую главу особенностям этапов профессиональной подготовки, а третью — профессионализации и мастерству.

В.Г. Маралов выделяет следующие этапы профессионального развития: самосознание (осознание себя как профессионала), самопознание (понимание того, кто я, какими профессиональными качествами обладаю), самоутверждение (открытие и подтверждение своих профессиональных качеств), самосовершенствование (процесс сознательного управления развитием своего профессионализма, качеств, навыков), самоактуализация (способность стать тем, кем можно стать).

Л.М. Митина понимает профессиональное развитие учителя как «рост, формирование и реализацию в педагогической деятельности профессионально значимых личностных качеств и способностей, знаний и умений, но главное — активное качественное преобразование учителем своего внутреннего мира, ведущее к принципиально новому способу жизнедеятельности».

Автор отделяет профессиональное развитие от профессионального образования по следующему критерию: в профессиональном развитии доминируют внутренние факторы, в профессиональном образовании — внешние. На профессиональное развитие учителя можно искусственно влиять путем организации самоидентификации и рефлексии, а одним из важнейших внешних условий профессионального развития учителя, в нашем понимании, является профессиональное образование.

В.Д. Шадриков рассматривает профессиональное развитие как процесс освоения профессиональной деятельности, развития профессионально значимых личностных качеств. Под профессионально значимыми личностными качествами ученый понимает индивидуальные качества субъекта деятельности, влияющие на эффективность деятельности и успешность ее освоения. Автор также рассматривает навыки как профессионально значимые личностные качества.

В.В. Игнатова определяет педагогическую сущность процесса формирования личности в образовательном процессе как «постоянный процесс накопления и проявления «потенциала» в личности (единство возможного и реализуемого, потенциального и актуального), способствующий расширению и углублению ее отношений к окружающему миру, обществу, другим людям, себе, обеспечиваемый наследственными, психологическими, социальными и педагогическими факторами». Путь формирования личности, по мнению ученого-исследователя, обеспечивают «воспитание, обучение, образование, самообразование, педагогическая поддержка, забота, коррекция, организованная социализация».

Профессиональная поездка

Для нас это означает, что выделены факторы, влияющие на процесс профессионального образования, которые необходимо перенести на специфику инновационного комплекса (выделить специфику образования, обучения, воспитания, педагогической поддержки, поддержки учителя в инновационном комплексе).

Некоторые ученые рассматривают профессиональное образование с точки зрения генезиса профессии. Например, исследования С.Г. Вершловского показывают, что с профессиональным развитием учителя происходят качественные изменения в характере его педагогических решений. Начало профессиональной деятельности характеризуется тем, что будущий учитель ориентируется больше на текущие события, чем на перспективу, он реагирует на возникающие ситуации. Только когда учитель приобретает практический опыт, он начинает осознавать некоторые стержневые идеи своей деятельности, организующие решение разнообразных частных задач; начинает все точнее предвидеть результаты своих действий; целенаправленно создает нужные ему ситуации, «предугадывая» ход событий, а также пытается использовать возникающие ситуации в педагогических целях. Автор устанавливает этапы профессионального развития в зависимости от профессионального опыта учителя.

Опираясь на исследования С.А. Смирнова, мы сформировали свое отношение к данному подходу, суть которого заключается в том, что при определении этапов процесса профессионального развития педагога нельзя придерживаться такой формальной характеристики, как педагогический стаж, поскольку биологический возраст человека не всегда совпадает с культурным. Следовательно, невозможно ограничить тот или иной этап профессионального образования временными рамками, он сугубо индивидуален для каждого учителя.

У. Ордон в своей работе дает следующее определение профессионального развития учителя: «изменения в поведении, функционировании и выражении заслуженного (общепедагогического) мнения и оценки». Со ссылкой на Z. Зборовски, автор выделяет следующие этапы профессионального развития учителей: первый характеризуется низкой самостоятельностью, отсутствием собственного педагогического опыта и инновационностью; второй — более развитой самостоятельностью, педагогическим опытом и умением анализировать свою деятельность; на следующем этапе, этапе самоконтроля, учитель, опираясь на собственный опыт, овладевает инструментами самодиагностики и самооценки; Наконец, этап педагогического творчества характеризуется способностью к инновациям, с Поскольку этапы последовательно сменяют друг друга, на каждом из них происходят изменения в профессионально значимых характеристиках учителя, можно предположить, что здесь заложены этапы профессионального становления учителя.

Акмеология (А.А. Бодалев, Н.В. Кузьмина, А.А. Деркач), интенсивно развивающаяся в последние годы, рассматривает взаимосвязь творческого и профессионального начал в деятельности учителя, саморазвитие и самосовершенствование учителя как основные условия его становления как субъекта профессиональной деятельности, способного достичь вершин мастерства, личностной и профессиональной зрелости и полностью реализовать свой творческий потенциал.

Подход к акмеологическому подходу изложен в работе Е.А. Климова. Термин «самоопределение» понимается не только как «самоопределение профессионала», но и как «самоопределение будущего или потенциального профессионала». Термин «самоопределение» понимается в работе как «самоопределение», то есть установление границ, разграничение, самоограничение.

Исследователь также поднимает проблему проектирования профессионального пути учителя. Автор рассматривает «профессиональный жизненный путь» не как заранее заданную траекторию, а как «веер открывающихся возможностей, а также целей и действий в жизненных и профессиональных ситуациях», которые учитель должен уметь увидеть, понять, выбрать, а затем сформировать собственное движение в выбранном направлении.

П.Г. Щедровицкий рассматривает самоопределение как способность человека строить себя, способность переопределять свою сущность. Проблема этого подхода в том, что нет целостной технологии профессионального самоопределения педагога, есть только очень широкие рамки самоопределения в природе профессии «человек — человек» и отдельные элементы самоопределения, которые позволяют проектировать движение в уже выбранном направлении. Кроме того, в подходах Е.А. Климова и П.Г. Щедровицкого, как и в предыдущих, не разработаны технологии, формы и средства профессионального развития учителя.

Н.В. Клюева рассматривает профессиональное развитие учителя по этапам развития педагогической деятельности, и высшим этапом является то, что «учитель ставит цели по формированию механизмов саморазвития и способен передать свои навыки саморазвития ученикам». По мнению автора, для того чтобы улучшить подготовку учителя к профессиональной деятельности и способствовать его профессиональному развитию, необходимо использовать технологию педагогической подготовки, разработанную В.И. Слободчиковым.

С этой же точки зрения Л.Ф. Обухова рассматривает профессиональную подготовку учителя в региональной системе непрерывного образования. Автором разработана модель профессионального развития учителя, которая включает в себя следующие компоненты: Цель, задачи, содержание, технологии, анализ хода и результатов работы, условия и коррекция. Особенностью модели является ее динамичность, поскольку процесс становления, совершенствования учителя моделируется как движение от цели к результату. Профессиональное становление автор рассматривает через развитие интеллектуальной (профессиональные знания и способы деятельности), эмоциональной (эмоциональное состояние), деятельностно-волевой (практическая готовность, волевая саморегуляция), духовно-нравственной (мотивы, потребности, ценностные ориентации, рефлексивная культура) сфер личности учителя.

Культура самоопределения

С точки зрения компетентностного подхода, профессиональное развитие учителя изучает И.Ю. Алексашина, Н.В. Бордовская, А.А. Реан, Б.С. Гершунский, Л.Н. Горбунова, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Н.Н. Никитина, Н.В. Кислинская, В.А. Толосек и др. Чаще всего речь идет о формировании профессиональной уверенности в себе, профессионализма, профессиональных навыков, профессиональной компетентности, профессиональных умений.

В учебнике В.А. Толочека важнейшим условием становления профессионала является личностная ориентация, которая включает следующие компоненты: Мотивы, ценностные ориентации, профессиональная позиция, профессиональное самоопределение.

Н.Н. Никитина, Н.В. Кислинская в своей работе рассматривают профессиональное развитие педагога через изменение его профессионализма (совокупность личностных качеств, необходимых для успешного выполнения педагогической деятельности) и профессионального мастерства (совокупность личностно-деловых качеств и профессиональных компетенций педагога, обеспечивающих высокий уровень самоорганизации педагогической деятельности). По мнению авторов, изменение этих качеств у учителей и есть процесс профессионального развития.

Более того, ученые справедливо отмечают, что профессиональное развитие учителя во многом зависит от культуры профессионального и личностного самоопределения, которая обеспечивает способность принимать решения в быстро меняющихся условиях профессиональной жизни. Н.Н. Никитина и Н.В. Кислинская рассматривают профессиональное самоопределение как непрерывный процесс достижения целей и создания новых. Успех самоопределения, саморазвития и самореализации учителя зависит от формирования культуры профессионального и личностного самоопределения, утверждают они.

По мнению авторов, культура профессионального и личностного самоопределения включает в себя:

Самопознание;
Выбор жизненных и карьерных целей и ценностей;
Овладение методами планирования, программирования, принятия решений в конкретных жизненных и профессиональных ситуациях;
Овладение различными способами и психотехниками саморазвития и самоопределения;
наличие хорошо развитой рефлексии.

Таким образом, с их точки зрения, культура профессионального и личностного самоопределения обеспечивает становление учителя как саморазвивающейся личности.

В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов, рассуждая о профессиональном развитии педагога, используют термин «профессиональное самообразование педагога», под которым, по мнению ученых, понимается «сознательная работа по развитию своей личности как профессионала: адаптация своих индивидуальных и уникальных качеств к требованиям педагогической деятельности, постоянное совершенствование профессиональной компетентности и непрерывное развитие социально-нравственных и других качеств личности».

Неотъемлемой частью профессионального развития учителя является повышение профессиональной компетентности. По мнению Э.Ф. Зеера, профессиональная компетентность является одной из подструктур формирования субъекта деятельности, наряду с ориентацией и профессионально важными качествами.

Категория «профессиональная компетентность» определяется «уровнем профессионального образования, опытом и индивидуальными способностями человека, его мотивированным стремлением к постоянному самообразованию и самосовершенствованию, творческим и ответственным отношением к делу». Так, Б.С. Гершунский в своей работе показывает понятие профессиональной компетентности. По его словам, эти качества должны быть заложены в структуру и содержание образования и обучения.

А.К. Маркова определяет профессиональную педагогическую компетентность как качества личности учителя, обеспечивающие высокий результат профессиональной деятельности. Автор выделяет несколько видов профессиональной компетентности: профессиональная — владение профессиональной деятельностью на высоком уровне; социальная — владение техниками профессионального общения, сотрудничества; личностная — владение возможностями самовыражения и саморазвития; индивидуальная — владение возможностями самореализации и развития индивидуальности в профессии, готовность к профессиональному и личностному росту. Автор считает, что эти виды компетенций могут быть улучшены как самим учителем, так и внешними воздействиями, особенно специально организованным обучением.

Проблема профессионального образования широко рассматривается в исследованиях по иностранным языкам и, как правило, представлена в терминах компетентностного подхода. Вопросы профессионального образования можно найти в работах Д. Мертенса, А. Шелтена, С. Шоу.

Таким образом, Д. Мертенс теоретически обосновал идею профессиональной подготовки нового поколения работников, которые, тренируя свои «ключевые навыки» (профессионально важные качества и отдельные типы профессионального поведения), могут легко переключаться с одного вида работы на другой

Развивая этот подход, А. Шелтен выделяет пять групп ключевых навыков: психомоторные навыки, общие рабочие навыки, когнитивные навыки, личностные или индивидуально ориентированные навыки, социальные навыки, на формирование которых следует обратить внимание в процессе профессионального развития».

С. Шоу, который называет ключевые навыки базовыми, выделяет следующие группы: Базовые навыки (чтение, письмо, арифметика), жизненные навыки (отношения с окружающими, навыки управления собой, профессиональный и социальный рост), ключевые навыки (общение, решение проблем, работа в команде), социальные и гражданские навыки (активность, сотрудничество и т.д.), навыки трудоустройства (навыки работы с информацией и т.д.).), предпринимательские навыки (самостоятельные действия), управленческие навыки (общение, консультирование и т.д.), широкий Автор считает, что совершенствование (в том числе самосовершенствование) выделенных базовых навыков является процессом развития человека в жизни и в любой профессии.

На странице курсовые работы по педагогике вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Педагогика».

Здесь темы рефератов по педагогике

Читайте дополнительные лекции: