Психолого-педагогический анализ процесса - Школьная адаптация как междисциплинарная проблема

Оглавление:

Проблема охраны психического здоровья детей, актуальность которой становится все более очевидной в связи с наблюдаемым ростом нервно-психических заболеваний и функциональных нарушений детского населения, не может быть решена без практического применения медико-психологических и социально-психологических знаний в системе школьного образования.

Качественно иная среда обучения в средней школе по сравнению с предыдущими институтами социализации (семья, начальная школа), состоящая из ряда умственных, эмоциональных и физических стрессов, предъявляет новые и более сложные требования не только к психофизиологической конституции ребенка или его интеллектуальным способностям, но и ко всей его личности и особенно к его социально-психологическому уровню. Различные аспекты проблемы адаптации ребенка к этим требованиям давно привлекают внимание педагогов, психологов и психофизиологов. Многочисленные исследования школьной неуспеваемости у детей без признаков выраженной умственной отсталости, нарушений школьного поведения, не имеющих определенного клинического контура, но часто являющихся предшественниками пограничных нервно-психических расстройств, послужили основанием для выделения относительно самостоятельного предмета междисциплинарных исследований под названием ²проблемы школьной дезадаптации².

В самом общем виде школьная адаптация обычно понимается как набор признаков, указывающих на соответствие социально-психологического и психофизиологического статуса ребенка требованиям учебной ситуации в средней школе.

В настоящее время, по данным различных авторов, 15-40% учащихся начальной школы испытывают трудности в адаптации к средней школе, и их число имеет тенденцию к увеличению. Учитывая такой масштаб, а также наиболее вероятные негативные последствия этого явления, которые проявляются, в частности, в формировании устойчивых видов социально-психологической дезадаптации.

Поэтому стратегическая задача психологической диагностики в данном случае должна быть направлена не на уточнение характера, структуры и нозологической принадлежности клинически отграниченных расстройств (это содержание патопсихологической диагностики), а, во-первых, на раннее выявление доклинических нарушений как факторов риска возникновения нейропсихологической патологии, во-вторых, на определение структуры этих нарушений, которые при внешне сходных проявлениях могут иметь совершенно разное психологическое содержание. Таким образом, на этой основе можно создать условия не только для предотвращения более серьезных нарушений психического развития, но и для коррекции конкретно уже имеющихся отклонений.

К основным первичным внешним признакам дезадаптации и врачи, и психологи единодушно относят трудности в обучении и различные нарушения школьного поведения. В связи с этим, с чисто образовательной точки зрения, к категории детей с нарушениями школьной адаптации в первую очередь относятся дети с неадекватными способностями к обучению, поскольку среди требований, которые предъявляет школа к ребенку, на первом месте стоит необходимость успешно справляться с учебной деятельностью. Известно, что учебная деятельность является ведущей в младшем школьном возрасте, и ее формирование определяет важнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка на этом этапе онтогенеза.

Приспособление ребенка к школе — это довольно длительный процесс, который сопровождается значительным напряжением всех систем организма. Большинство исследователей выделяют три стадии адаптации:

Генерализованная реакция, когда в ответ на новый стресс почти все системы организма ребенка реагируют бурной реакцией и значительным стрессом (2-3 недели);
Неустойчивая адаптация, когда организм ищет и находит оптимальную (или близкую к оптимальной) реакцию на незнакомую нагрузку;
Относительно стабильная адаптация, когда организм находит наиболее подходящие способы реагирования, соответствующие новым стрессам, т.е. адаптация как таковая.

Продолжительность периода адаптации не одинакова для каждого ребенка в разных условиях.

Разнообразные трудности в школе можно разделить на две фазы:

Специфические, основанные на определенном типе нарушений в моторном развитии, зрительно-моторной координации, зрительно-пространственном восприятии, языковом развитии и т.д.
Неспецифическая, вызванная общим ослаблением организма, связанная и неустойчивая трудоспособность, индивидуальный темп работы.

Школьная адаптация как междисциплинарная проблема

В результате социально-психологической дезадаптации от ребенка можно ожидать проявления всего комплекса неспецифических трудностей, которые в основном связаны с нарушениями деятельности. В классе неадаптированный ученик неорганизован, часто отвлекается, пассивен, характеризуется замедленным темпом деятельности, часто допускает ошибки. Природа школьной неуспеваемости может определяться множеством факторов, поэтому углубленное изучение ее причин и механизмов проводится не столько в рамках педагогики, сколько с позиций педагогической и медицинской (а в последнее время и социальной) психологии, дефектологии, психиатрии и психофизиологии.

Одной из причин школьной дезадаптации является характер семейного воспитания. Когда ребенок приходит в школу из семьи, где у него был опыт быть Іем², ему трудно войти в новое социальное сообщество² — школу. Бессознательное стремление к отчуждению, непринятию норм и правил любого сообщества во имя сохранения неизменного «я»² лежит в основе школьной дезадаптации детей, выросших в семье с несформированным чувством «я»² или в семьях, где родители и дети разделены стеной неприятия, безразличия.

Вполне естественно, что преодоление той или иной формы дезадаптации в первую очередь направлено на устранение причин, ее вызывающих. Очень часто дезадаптация ребенка в школе, его неспособность справиться с ролью ученика, негативно влияет на его адаптацию в других социальных средах. В этом случае имеет место общая экологическая дезадаптация ребенка, что свидетельствует о его социальной изоляции, отверженности.

Эти расстройства следует рассматривать как факторы риска, которые при определенных условиях могут стать причинами школьной неуспеваемости, но не являются определяющими для нее. Степень обусловленности патогенных факторов, как и обратимость сформировавшихся нарушений, складывается из многих компонентов. В частности, значительную роль могут играть компенсаторные процессы, а также позитивные изменения в экологической ситуации. Более того, каждый из этих факторов имеет сложно организованную структуру, а потому требует тщательного анализа, который мог бы позволить оценить истинную степень его деструктивного или тормозящего влияния на процесс психического развития конкретного ребенка. Однако также очевидно, что все эти факторы в первую очередь являются прямыми угрозами интеллектуальному развитию ребенка, отчасти реальными предпосылками его нарушения (факторы социального характера), отчасти его симптомами. Зависимость школьной успеваемости от интеллекта не нуждается в доказательствах. Именно на интеллект в дошкольном возрасте ложится основная нагрузка, так как достаточно высокий уровень развития мышления, речи, восприятия, внимания, памяти необходим для успешного овладения учебной деятельностью, научно-теоретическими знаниями; запас элементарных сведений, представлений, умственных действий и операций, приобретенных в период дошкольного детства, является необходимым условием для овладения учебными предметами, изучаемыми в школе. Поэтому даже незначительные частичные нарушения интеллекта, асинхронность в их формировании усложнят процесс становления ребенка и потребуют специальных мер коррекции, которые трудно осуществить в массовой школе. Если речь идет о состояниях, которые считаются умственной отсталостью и требуют специально организованных условий для обучения, то неуспеваемость ребенка, ошибочно направленного в массовую школу с таким диагнозом, и его последующая дезадаптация практически неизбежны. Под влиянием постоянных неудач, которые выходят за рамки собственно педагогической деятельности и распространяются на сферу отношений со сверстниками, у такого ребенка развивается чувство собственной неполноценности и возникают попытки компенсировать свою личностную неадекватность. А поскольку выбор адекватных способов компенсации в этом возрасте весьма ограничен, самореализация часто происходит в той или иной степени через сознательное противостояние школьным нормам, реализуемое в нарушении дисциплины, повышенной конфликтности в отношениях с окружающими (как детьми, так и взрослыми), что постоянно интегрируется в асоциальную направленность личности на фоне полной потери интереса к школе. Часто у таких детей наблюдаются нервно-психологические и соматические нарушения.

Дети в возрасте до 10 лет, с их повышенной потребностью в движении, испытывают наибольшие трудности в ситуациях, когда им необходимо контролировать свою двигательную активность. Когда эта потребность блокируется нормами поведения в школе, возникает мышечное напряжение, ухудшается внимание, снижается успеваемость, и быстро наступает усталость. Последовавшая разрядка, которая является защитной физиологической реакцией организма ребенка на перенапряжение, проявляется в неконтролируемом двигательном беспокойстве, дезориентации, что учитель квалифицирует как дисциплинарный проступок.

Готовность к средней школе и основные проявления и факторы школьной дезадаптации

Каковы показатели готовности учеников начальной школы к переходу в среднюю школу? С точки зрения содержания можно выделить следующие компоненты понятия «готовность к обучению в средней школе»:

формирование основных компонентов учебной деятельности, успешное освоение учащимися программного материала.
формирование новых образований ребенка в младшем школьном возрасте, таких как произвольность, рефлексия, мышление в понятиях (о соответствующем возрасту содержании).
качественно новый, более «взрослый» способ взаимоотношений учеников с учителями и одноклассниками.
эмоциональная готовность к переходу в среднюю школу, выражающаяся в адекватности переживаний, предотвращающая его повышенную школьную тревожность.
личная, интеллектуальная и эмоциональная готовность ученика к обучению в конкретной школе.

Другими словами, адаптированный пятиклассник имеет желание ходить в школу, участвовать в общественной жизни, общаться с учителями, имеет стабильно хорошее настроение и успеваемость на уровне 4-го класса или чуть ниже. Напротив, если ученик решает свои школьные проблемы, привлекая родителей, имеет повышенную аффективную реакцию на оценки, часто ходит к учителю начальной школы, имеет подавленное настроение и неохотно идет в школу, то процесс его адаптации в средней школе не будет успешным.

Наблюдения и психодиагностические исследования сотрудников лаборатории прикладной психологии образования АППО в белорусских школах показали, что снижение успеваемости учащихся средних классов обусловлено многими факторами, в том числе перегруженностью учебной программы 5-го класса, которая предусматривает высокий уровень развития различных форм мышления. Учителя средней школы также отмечают, что дети приносят из начальной школы низкий уровень развития языка, недостаточную способность к логическому мышлению у большинства учеников, слабое развитие навыков самостоятельной работы, желание работать на низком уровне сложности и т.д. Родители реже помогают своим детям и ссылаются на их «взрослость». Учителя средней школы также отмечают недостаток собственных знаний о психологических особенностях детей на пороге подросткового возраста, о проблемах установления партнерских отношений. По словам учителей, адаптация осложняется также низкой согласованностью между учителями-предметниками по объему домашнего задания, учетом сложности учебников и, самое главное, отсутствием, как правило, единообразия в требованиях начальной и средней школы.

Для того чтобы адаптационный курс был эффективным для студентов, можно предусмотреть следующие шаги:

школьный психолог разрабатывает программу адаптации для учащихся.
каждый классный руководитель принимает идею адаптационного периода и осознает его важность и необходимость подготовки.
классный руководитель должен составить программу корректировки, учитывающую возможности учителей и детей на основе базовой программы.
создание директором школы, его заместителями организационных условий для обеспечения адаптационного времени для детей (школьные правила, изменение расписания, предоставление кабинетов для работы и т.д.).
привлекать других специалистов (учителей физкультуры, руководителей театральных кружков и т.д.), чтобы помочь учащимся адаптироваться к средней школе.

Анализ зарубежной и отечественной литературы показывает, что термин «школьная дезадаптация» (или «школьная неуспеваемость») фактически определяет все трудности, которые возникают в процессе обучения ребенка. В то же время, его описание часто воспроизводит феноменологию, очень похожую на клиническое описание симптоматики пограничных нервно-психических расстройств, но эти расстройства не относятся к детям, чьи нарушения обучения вызваны олигофренией, органическими расстройствами или физическими дефектами. Таким образом, школьная дезадаптация — это формирование неадекватных механизмов адаптации ребенка к школе и в виде нарушений обучения и поведения, конфликтных отношений, психогенных заболеваний и реакций, повышенного уровня тревожности, искажений в развитии личности. Ряд авторов рассматривают критерии дезадаптации. К ним относятся агрессия по отношению к людям и предметам, чрезмерная подвижность, постоянные фантазии, чувство неполноценности, упрямство, необоснованные страхи, повышенная чувствительность, неспособность сосредоточиться на работе, повышенная беспокойность, частые эмоциональные расстройства, ощущение своей непохожести на других, завышенная самооценка.

Психическое развитие начинающих школьников, готовность к средней школе и адаптация к школе

Возраст 10-11 лет характеризуется переходом от младшего школьного возраста к подростковому. Как и любой переходный период, он имеет свои особенности и связан с определенными трудностями для учеников и их родителей, а также учителей.

Что характеризует особенности интеллектуального и личностного развития школьников на стыке начальной школы и подросткового возраста?

В это время в психике ребенка происходят значительные изменения. У ребенка начинает развиваться теоретическое мышление, поскольку новые знания и идеи об окружающем мире изменяют ранее сложившиеся представления о мире. Все остальные психические процессы перестраиваются на основе развития нового уровня мышления — то есть, как отмечал Д.Б. Эльконин, «память становится мышлением, а восприятие — мышлением». Многочисленные исследования показывают, что развитие мышления в понятиях способствует дальнейшему развитию рефлексии детей — пониманию ими своей психической жизни и формированию собственного отношения к себе. В результате у детей начинают формироваться собственные взгляды и мнения, в том числе понимание важности образования.

Когнитивная сфера все еще развивается как ведущая. Самые серьезные требования предъявляются к интеллектуальному и языковому развитию студентов: Умение выполнять логические операции с понятиями, систематизация усвоенных знаний, перенос интеллектуальных способностей, понимание смысла изучаемых понятий, грамотность и осмысленность устной речи. К концу младшего школьного возраста у учащихся должны появиться другие новые образования: Произвольность психических процессов, способность к саморегуляции.

Учебная деятельность дополняется другими видами деятельности, и все они вместе теперь влияют на психическое развитие учеников, а учебная деятельность остается главной и продолжает определять содержание мотивационных сфер личности. С началом среднего образования расширилось само понятие обучения, поскольку теперь оно может выходить за рамки класса и школы и осуществляться частично самостоятельно и целенаправленно.

Требования к мотивации учебной деятельности качественно меняются. Появляется новый тип мотивов обучения — мотив самообразования, ранее представленный в самых простых формах (интерес к дополнительным источникам знаний). Более того, для успешного обучения в средней школе необходимы более глубокие и значимые стимулы: ориентация на способы приобретения знаний, интерес к закономерностям и принципам, понимание важности обучения «для себя». Когда интерес к учебе становится для ребенка значимым мотивом, его учебная деятельность обеспечивает ему успешное интеллектуальное развитие.

К сожалению, социальная ситуация в современной школе такова, что обучение не всегда занимает должное место в формирующейся иерархии ценностей, познавательная активность учащихся развита слабо, и только оценка выступает в качестве главного стимула и основного конечного результата обучения.

По мнению многих психологов и педагогов, для 4 и 5 классов характерно некоторое снижение интереса к школьным занятиям и самому процессу обучения. Это проявляется в недовольстве школой в целом и обязательным посещением, нежелании выполнять домашние задания, нарушении правил поведения в школе. Такие негативные проявления характерны для многих студентов, но те из них, чье развитие уже было проблематичным, скорее всего, сохранят и усилят негативные тенденции в устойчивом поведении.

Таким образом, переход от детства к подростковому возрасту характеризуется своеобразным кризисом мотивации, вызванным изменением социальной ситуации развития и изменением содержания внутренней установки ученика.

С 4-го класса общение со сверстниками начинает определять многие аспекты личностного развития ребенка. В этом возрасте проявляются стремления детей к определенному положению в системе деловых и личных отношений в классе, формируется достаточно устойчивый статус ученика. Именно характер складывающихся отношений со сверстниками, а не только его академические успехи и отношения с учителями, во многом определяют эмоциональное благополучие ребенка.

Характер самооценки школьников в этом возрасте также существенно меняется. Обычные ситуации в младших классах, когда самооценка определялась учителем на основе результатов обучения, исправляются и переоцениваются другими детьми, качества ребенка проявляются в общении. Основная причина школьных трудностей — это своеобразное нарушение психического развития, которое фиксируется у детей. Следует отметить, что это не серьезные отклонения от нормы, которые не позволяют ребенку учиться в массовой школе, а временные, приходящие, слабые и едва заметные недостатки. Как правило, это дети с легкой умственной отсталостью, дефицитом образования, эмоциональными, личностными и нейродинамическими расстройствами І пограничного уровня І.

Биологические условия, на основе которых происходит психическое развитие ребенка (морфофункциональные характеристики нервной системы, характер созревания отдельных структур, типологические особенности высшей нервной деятельности), сами по себе не определяют формирование специфически человеческих способностей, но могут ограничивать ход психического развития, изменять его тематику.

Основы и содержание психологической диагностики и коррекции школьной адаптации младших школьников

Для того чтобы эффективно содействовать процессу адаптации учащихся младших классов средней школы в средней школе, нам необходимо знать, каковы показатели готовности учащихся начальной школы к переходу в среднюю школу. Согласно анализу психолого-педагогической литературы, можно выделить следующие содержательные компоненты понятия «готовность к обучению в средней школе»:

формирование основных компонентов учебной деятельности, успешное освоение учащимися программного материала.
формирование новых образований ребенка в младшем школьном возрасте, таких как произвольность, рефлексия, мышление в понятиях (о соответствующем возрасту содержании).
качественно новый, более «взрослый» способ взаимоотношений учеников с учителями и одноклассниками.
эмоциональная готовность к переходу в среднюю школу, выражающаяся в адекватности переживаний, предотвращающая его повышенную школьную тревожность.
личная, интеллектуальная и эмоциональная готовность ученика к обучению в конкретной школе.

Процесс адаптации ребенка к средней школе рассматривается с точки зрения соответствия диагностических данных конкретного ребенка системе психолого-педагогических требований к обучению и поведению школьников. Результаты опроса будут сопоставлены с содержанием нормативных показателей развития, а их соответствие или несоответствие покажет, как идет процесс адаптации к новой социальной ситуации.

Диагностический этап работы с учениками имеет сложное содержание и начинается сразу после окончания начальной школы. Основная задача диагностики — определить мотивационную, интеллектуальную и социально-психологическую готовность детей к переходу в среднюю школу. При этом необходимо суммировать показатели, полученные по каждому классу в целом.

Психолого-педагогический опыт показывает, что классы отличаются друг от друга предпочтением учебных дисциплин, особенностями мотивации и степенью сформированности интеллектуальной сферы, включая отдельные мыслительные операции, а также уровнем тревожности, степенью сформированности классного коллектива, а также ожиданиями относительно стиля отношений между учениками и учителями.

Поскольку диагностические исследования целесообразно проводить во второй половине года — в феврале или марте. В исследовании можно использовать тесты для изучения структуры умственных способностей, продуктивных возможностей интеллекта и соответствующие опросники по социально-психологической готовности студентов. Например, для диагностики общих умственных способностей для определенного возраста можно использовать тест Амтхауэра, а также прогрессивные матрицы Равена. Одновременное использование двух методик оправдано для получения более надежных результатов (при этом полученные результаты должны быть переведены в единую систему единиц, например, IQ или процент от нормы). Для изучения эмоциональной и мотивационной готовности детей к обучению в средней школе используются методика «Незаконченное предложение», тест школьной тревожности Филлипса, анкеты для оценки уровня и содержания школьной мотивации учащихся, проективные рисуночные методики.

Ни медицинская, ни педагогическая экспертиза не могут обеспечить необходимый уровень диагностического анализа. На основании данных медицинского обследования, при наличии недифференцированных доклинических нарушений, можно говорить лишь о возможном выявлении факторов риска нарушений психологического развития. Если выявлены достаточно выраженные нервно-психические расстройства, то необходим последовательный и детальный анализ психологической структуры выявленных расстройств для определения их роли в развитии симптомов школьной дезадаптации (или наоборот). Метод традиционного психопатологического обследования, используемый детским психиатром, не может претендовать на такой уровень анализа, поскольку по своей природе он направлен, прежде всего, на установление феноменологических проявлений болезни (или патологического состояния) с последующей их интерпретацией в медико-биологических категориях. Кроме того, многие нарушения психического развития не выявляются в дошкольном возрасте или в период предоставления дошкольного учреждения, поскольку они успешно компенсируются в процессе развития. В этом контексте они просто не замечаются вовремя педиатром, а тем более психиатром.

На странице курсовые работы по психологии вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Психология».

Здесь темы рефератов по психологии

Читайте дополнительные лекции: