Психолого-педагогические аспекты взаимодействия детского сада и семьи по вопросам детского развития

Оглавление:

Взаимодействие детского сада и семьи является необходимым условием для полноценного развития дошкольников, так как наилучшие результаты достигаются при совместной работе педагогов и родителей. Концепцию «взаимодействия с семьей» не следует путать с «работой с родителями», хотя последняя является неотъемлемой частью первой. Это не просто вопрос распределения задач между участниками для достижения общей цели. Взаимодействие обязательно подразумевает контроль или обратную связь, причем контроль должен быть ненавязчивым и косвенным.

В философии понятие «взаимодействие» определяется как принцип существования природных и социальных явлений, как взаимосвязь структурных уровней материи, как материальное единство мира.

Взаимодействие рассматривается прежде всего как единство общения, отношений и деятельности (Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицына), которое обеспечивает превращение совокупности индивидуальных действий в единую систему совместных действий (А.И. Донцов, Б.Ф. Ломов, Н.Н. Обозов). С точки зрения А.А. Бодалева и Л.И. Уманского, взаимодействие на уровне межличностных отношений — это реальная связь между субъектами, взаимозависимость, позитивной целью которой является достижение взаимопонимания и сотрудничества на основе обмена информацией в совместных, согласованных действиях субъектов для достижения общих целей и результатов в решении значимых для них проблем.

Сегодня ECE — единственный социальный институт, который поддерживает регулярный и неформальный контакт с родителями. Другие социальные учреждения (школы, центры досуга и т.д.) не работают с семьей на ранних этапах развития, хотя эти периоды являются чувствительными как для ребенка, так и для родителей.

Воспитательные системы детских садов и семей имеют много общих черт, но есть и важные и даже фундаментальные различия. Общим для них является сущность воспитания, его глубинные внутренние механизмы, связь с развитием личности и внешними условиями существования. В то же время цели, содержание и структура взаимодействия субъектов образовательного процесса на уровне «взрослый-ребенок» в семье и в детском саду имеют свои особенности.

Государственное образование является более научно обоснованным, целеустремленным и плановым. Однако это не доказывает, что общественное воспитание имеет приоритет в развитии личности ребенка, особенно в первые годы жизни, поскольку семья является личной микросредой ребенка и обеспечивает все основные потребности. Семья, как социальная среда, характеризуется глубиной отношений между ее членами, основанных на родстве, любви и ответственности друг за друга, эмоциональности и открытости. Семья и детский сад стремятся внести свой вклад в максимальное развитие ребенка, поэтому в интересах обеих сторон работать вместе и учитывать те аспекты воспитания, в которых они обе сильны. В настоящее время речь идет не о замене семейного воспитания социальным, а о дополнении друг друга в формировании личности ребенка, во взаимодействии и сотрудничестве родителей и педагогов.

Психолого-педагогические аспекты взаимодействия детского сада и семьи по вопросам детского развития

Уровни взаимодействия

Социально-семейное взаимодействие включает в себя различные понятия, отражающие разные уровни взаимодействия: воспитание детей, сотрудничество с родителями в воспитании детей, психолого-педагогическое сопровождение воспитания детей.

Первый, включая сроки, — это уровень взаимодействия между учебным заведением и семьей — родителями. Идея о том, что родителей нужно учить воспитывать своих детей, отражена в трудах выдающихся зарубежных (Я.А. Коменский, Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, Ф. Фребель) и отечественных педагогов (Е.А. Аркин, П.Ф. Лесгафт, П.Ф. Каптерев, И.А. Сикорский, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский).

Исследование О.Л. Зверевой показывает, что ведущая роль в организации взаимодействий на этом уровне принадлежит государственным учреждениям. На рубеже XIX — XX вв. с целью оказания педагогической помощи семьям были организованы родительские клубы, семейные группы, родительские кружки, публичные лекции для распространения педагогических знаний среди родителей. В помощь семье издавалось много периодических изданий: «Семейное воспитание», «Свободное воспитание», «В помощь матерям», где публиковались фрагменты произведений Л.Н. Толстого, П.Ф. Лесгафта, Н.И. Пирогова, книги для родителей. После революции 1917 года отношение общества и государства к семье изменилось, и семейная политика стала диктоваться классовыми целями. Советское государство не доверило родителям воспитание детей, будущих строителей коммунизма. Семейное воспитание рассматривалось как отсталое, и поэтому ответ на вопрос о соотношении общественного и семейного воспитания оценивался по-разному, вплоть до изоляции детей от семьи. Е.А. Аркин, Л.И. Красногорская, Д.В. Менджерицкая, Е.И. Радина, А.В. Суровцева, Е.А. Флерина и др. доказывали необходимость поддержки родителей в образовании.

Подобная ситуация была характерна и для доперестроечной России: закрытые границы государства, «железный занавес» привели к проницаемости семьи, что проявлялось в прямом вмешательстве государства в ее дела (партийный комитет, профсоюзный комитет и т.д.) и недоверии к семье. Для учителей было характерно отношение «Мы (учителя) знаем, что им (родителям) нужно». Родители рассматривались как объект давления со стороны сотрудников учебных заведений. Предпочтение отдавалось информативному воздействию на родителей, с основным акцентом на обучение их тому, как воспитывать своих детей. Эта область преподавания называлась «воспитание». В целях экономии сил и времени «образование» в основном проводилось в коллективной форме (собрания, общие уроки, лекции и т.д.).

Родительское образование» в более узком смысле — это формальное сообщение родителям знаний, необходимых для воспитания детей. В более широком смысле это понятие можно понимать как организацию регулярного обучения родителей навыкам воспитания детей и семейной жизни, которые помогают улучшить жизнь всех членов семьи, обогатить и укрепить семейную жизнь и развитие семьи.

На Западе в настоящее время существуют и широко используются следующие модели воспитания детей: адлерианская модель (А. Адлер); модель теории обучения (Б. Ф. Скиннер); модель сенсорной коммуникации (Т. Гордон); модель трансактного анализа (Э. Берн, Т. Харрис, М. Джеймс, Д. Джонвард); модель группового консультирования (Г. Гинотт).

Основная задача

Главная задача воспитания, согласно адлерианской модели, — помочь родителям понять своих детей, войти в их образ мышления и научиться понимать мотивы и смыслы их поступков, а также помочь каждому родителю найти свои собственные воспитательные методы для развития ребенка как личности.

Родительское воспитание, согласно модели теории воспитания, направлено на то, чтобы сделать родителей «техниками поведения» или «инженерами среды». В этой модели одной из основных целей родительского образования является подготовка родителей к диагностическому учету.

Модель перцептивной коммуникации фокусируется на коммуникативных отношениях и навыках общения в семье. Согласно этой модели, родителям необходимо приобрести три основных навыка: активно слушать; выражать слова и собственные чувства в доступной для пони ребенка форме; разговаривать с ребенком таким образом, чтобы все участники были удовлетворены результатом беседы.

Трансакционная модель подчеркивает, что ключ к изменению поведения ребенка лежит в изменении отношений между ребенком и родителями. Согласно этой модели, существует три способа, которыми человек может переживать, оценивать и вести себя в различных ситуациях: как ребенок, как взрослый и как родитель. Обучение родителей направлено на то, чтобы научить их оперировать моделями трансакционного анализа при рассмотрении своего поведения или семейных отношений.

Модель группового консультирования направлена на повышение самооценки родителей и оказание помощи родителям путем обучения их некоторым практическим навыкам воспитания детей. Самооценка родителей обязательно приведет к чувству удовлетворения своей ролью, а родители, уверенные в себе и уважающие себя, будут развивать здоровую личность. Групповое консультирование должно помочь родителям справиться с проблемами, с которыми они сталкиваются при воспитании своих детей.

Общей чертой рассмотренных моделей является то, что каждая из них по-своему пытается дать родителям представление о том, какие действия они должны предпринять для выполнения своих родительских обязанностей, и излагает некоторые базовые идеи, на основе которых родители могут строить свое собственное воспитание. Все эти модели создают условия для того, чтобы родители могли более полно выполнять свою роль родителей.

Среди отечественных моделей воспитания особое внимание заслуживает технологическая модель, разработанная Ю.Б. Гиппенрейтер, цель которой — научить родителей правильному обращению с детьми. В ее основе лежит программа «Повышение эффективности родительского воспитания», разработанная Т. Гордон, дополненная идеями ученых отечественной психологии Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина. Повышение эффективности воспитания обеспечивается системой занятий, направленных на освоение важных коммуникативных и педагогических навыков (безусловное принятие ребенка, помощь родителям, совместная деятельность, активное слушание, выражение и принятие чувств, убеждение, поведение в конфликтных ситуациях, обучение дисциплине, выражение эмоций). Основная форма обучения — тренинг, форма контроля — выполнение домашних заданий родителями с последующим обсуждением в учебной группе.

Общественно — семейное взаимодействие

Т.А. Куликова, Ю.Б. Гиппенрейтер отмечают, что чрезвычайно важно, чтобы новая информация порождала изменения в сознании родителей, что в свою очередь ведет к изменению их поведения и образа жизни всей семьи, а значит, влияет на поведение и развитие детей.

В постперестроечный период развития России «родительское воспитание» заменяется социальным и семейным взаимодействием на уровне сотрудничества педагогов и семьи: когда государство открыло свои границы, границы семьи были закрыты. Теперь влияние на ребенка может осуществляться только с согласия семьи и непосредственно через семью.

На уровне сотрудничества между центрами ECE и семьями каждый участник взаимодействия вносит свой вклад в достижение общей цели образования и развития ребенка. Педагог и родитель идут бок о бок — «каждый делает свое дело», обеим сторонам есть что сказать друг другу о ребенке и тенденциях его развития. Поэтому они обращаются к диалогу с семьями, отдавая приоритет совместной деятельности (проекты, кампании, фестивали и т.д.) и индивидуальной (беседы один на один, консультации, посещение семьи и т.д.).

Согласно исследованиям В.Л. Малашенковой, в основе характеристик диалогического взаимодействия лежат признаки межличностного сотрудничества: наличие участников деятельности в пространстве и времени; наличие общей цели, общей для всех участников мотивации; наличие организационно-управленческих органов; разделение процесса деятельности между участниками; согласование индивидуальных действий участников для достижения конечного продукта, т.е. сочетание прав и обязанностей индивидов в совместной деятельности; достижение единого результата (продукта) совместной деятельности.

Успех взаимодействия субъектов определяется их готовностью принять общую цель и задачи, найти согласованный способ принятия решений, добиться благоприятного психологического климата общения и реализовать совместные планы.

По мнению В. Л. Малашенковой, характер позиции субъектов во взаимодействии во многом зависит от уровня их знаний, умений, профессиональной подготовки и социокультурного опыта. Автор анализирует различные модели взаимодействия между родителями и педагогами дошкольных учреждений. Например, взаимодействие с родителями представляется на уровне широкого сотрудничества Д. Модель Д. Лешли; трехступенчатая модель взаимодействия детского сада и семьи, разработанная на кафедре воспитания в детском саду им. А.И. Герцена Российского государственного педагогического университета им. Модель, описанная в программе «Из детства в отрочество» (Т.Н. Доронова, Л.Г. Голубева, Н.А. Гордова и др.); модель участия родителей в образовательном процессе в рамках программы «Сообщество» (международный проект Института «Открытое общество»).

Модель Д. Лешли предполагает совместное участие взрослых (учителей и родителей) в работе с детьми. В ней подробно описана технология привлечения родителей к планированию и реализации педагогического процесса в детском саду и показана возможность эффективного повышения роли родителей в образовательном взаимодействии.

Модель взаимодействия

Модель дошкольно-семейного взаимодействия, разработанная в РГПУ им. А.И. Герцена, предусматривает совместную деятельность педагогов и родителей на каждом этапе (единство целей, подходов и действий), общей целью которой является обеспечение целостного развития личности дошкольника совместными усилиями педагогов и родителей. Технологическими особенностями модели являются создание детско-взрослого сообщества, вовлечение большего числа родителей в образовательный процесс детского сада, удовлетворение их потребностей и реализация их потенциала; взаимодействие родителей и педагогов в обогащении семейных традиций.

Для родителей и педагогов программа «Из детства в отрочество», посвященная здоровью и развитию детей в возрасте от 4 до 7 лет, предлагает модель, основанную на идее преемственности в организации содержания деятельности ребенка в детском саду и в семье. Особенностью программы является то, что она основана на защите прав и достоинства детей.

Основной тактикой взаимодействия центров ECE и родителей является активное вовлечение родителей в анализ и оценку здоровья и развития ребенка с целью подбора индивидуальной работы с ним.

Образовательная программа «Сообщество», философия которой основана на гуманистическом идеале права ребенка на собственный путь развития, выделяет три основных направления: индивидуализация работы с ребенком, свобода выбора и вовлечение семьи в образовательный процесс. В результате совместных усилий педагогов и родителей создается группа единомышленников, которые координируют образовательную деятельность ребенка в семье и в центрах ECE.

Дифференцированный подход к взаимодействию с родителями, начиная с дошкольного возраста, является отличительной особенностью современной образовательной парадигмы и реализуется в рамках концепции психолого-педагогического сопровождения родительства. Его методология отражает концепцию Е.И. Казаковой о комплексной поддержке как новой образовательной технологии. Отправной точкой для развития теории и практики комплексного сопровождения является системно-ориентированный подход, согласно которому развитие понимается как выбор и освоение субъектом развития различных вариантов. Человек постоянно находится в ситуации выбора. Каждая такая ситуация порождает множество вариантов выбора, опосредованных некоторым ориентационным полем развития. Поддержка может быть понята как помощь субъекту развития в развитии ориентационного поля, в котором ответственность за действия лежит на самом субъекте. Важнейшим положением системного подхода является примат опоры на внутренний потенциал развития субъекта (ключевое положение «педагогики успеха») и, соответственно, право субъекта на самостоятельное принятие решений и ответственность за них. Однако реализовать это право часто бывает непросто, и важно научить субъекта делать выбор, помочь ему понять суть проблемной ситуации, разработать план решения и сделать первые шаги — в этом и заключается основная идея психолого-педагогического сопровождения.

На странице курсовые работы по педагогике вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Педагогика».

Здесь темы рефератов по педагогике

Читайте дополнительные лекции: