Психологические особенности детей с синдромом раннего детского аутизма

Оглавление:

Термин «аутизм» происходит от греческого слова «аутос», что означает «сам». Впервые этот термин был использован в 1911 году швейцарским психиатром Блейлером для описания состояния эскапизма и ухода от реальности у взрослых пациентов, страдающих шизофренией.

Согласно «Справочнику по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста» под редакцией S.Y. Циркин.

Аутизм — это «уход» от реальности с фиксацией на внутреннем мире аффективных комплексов и переживаний. Как психопатологический феномен, он отличается от интроверсии как личностного измерения или рассматривается как патологический вариант интроверсии.

Синдром Аспергера (аутистическая психопатия) — это конституциональная патология характера аутистического типа. Состояние, как и при раннем детском аутизме, определяется нарушениями коммуникации, отсутствием восприятия действительности, ограниченным и своеобразным стереотипным спектром интересов, что отличает таких детей от их сверстников.

Ранний детский аутизм (синдром Каннера) — это специфическое расстройство, определяемое проявлениями диссоциативного дизартгенеза, то есть неравномерным развитием психической, языковой, моторной, эмоциональной сфер деятельности ребенка с нарушением социальной коммуникации.

В начале 1940-х годов аутизм был описан Лео Каннером и австрийским педиатром Гансом Аспергером. Каннер применил этот термин к детям, которые были социально замкнуты и склонны к неустойчивому поведению; часто интеллектуально одаренные, они с трудом овладевали языком, что свидетельствовало об умственной отсталости. Со своей стороны, синдром Аспергера относился к детям, которые испытывали трудности в общении, обнаруживали странные мысли, но были очень разговорчивы и, по-видимому, очень умны. Он также отметил, что такие расстройства часто передаются в семье от отца к сыну. (Однако Каннер также указывал на роль наследственности в развитии аутизма). ) Впоследствии исследования пошли в другом направлении. Укоренилась идея о том, что дети не рождаются аутистами, а становятся ими из-за того, что их родители, особенно матери, относятся к ним холодно и пренебрегают ими.

Однако в 1981 году появилась статья британского психиатра Лорны Винг, которая возродила интерес к работе Аспергера. Она показала, что расстройства, описанные этим ученым, являются одной из форм аутизма Каннера. Современные исследователи считают, что синдромы Аспергера и Каннера описали два лица сложного и разнообразного расстройства, причина которого в целом закодирована в геноме человека. Также было отмечено, что тяжелые формы аутизма не всегда сопровождаются интеллектуальной одаренностью, а наоборот, часто характеризуются умственной отсталостью.

Гены имеют отношение к предрасположенности человека к аутизму. Под подозрение попали в основном гены, отвечающие за развитие мозга и функции иммунной системы.

Впервые описанный Лео Каннером в 1943 году, аутизм и сегодня представляет большой интерес. Было разработано множество психологических теорий, которые пытаются объяснить его природу. Некоторые из них фокусируются на эмоциональных нарушениях и приписывают им ведущую роль в развитии аутистических проявлений.

В рамках психоанализа аутизм рассматривается как результат раннего психогенного стресса из-за равнодушного, холодного отношения матери. Ранний психологический стресс, специфическая патология детско-родительских отношений, по мнению авторов этой концепции, приводит к патологическому развитию личности. Однако результаты многочисленных исследований аутистов, указывающие на связь с органическими и генетическими факторами, а также изучение взаимодействия матерей с детьми с аутизмом, позволили опровергнуть утверждение о том, что личностные особенности матерей и их негативное отношение к ребенку выступают в качестве причины развития заболевания.

Другие концепции, подчеркивающие аффективные расстройства, можно разделить на 2 группы:

Согласно теориям первой группы, эмоциональные нарушения являются причиной всех проявлений аутизма.
Вторая группа концептуализирует, что аффективные расстройства также определяют взаимодействие аутистов с миром, но сами они являются производными от специфических когнитивных нарушений.

Концепция «аутизма»

Наиболее последовательной и разработанной концепцией, относящейся к первой группе, считается теория В.В.Лебединского, О.С.Никольской. Согласно этой концепции, биологический недостаток создает особые патологические условия, к которым аутичный ребенок должен адаптироваться. С момента рождения существует типичное сочетание двух патогенных факторов:

Нарушенная способность активно взаимодействовать с окружающей средой, что приводит к снижению жизнеспособности;
пониженный порог аффективного дискомфорта при контактах с миром, проявляющийся в болезненных реакциях на обычные раздражители и повышенной уязвимости при контактах с другим человеком.

Оба фактора действуют в одном направлении, препятствуя развитию активного взаимодействия с окружающей средой и создавая условия для повышенной самозащиты. Аутизм, по мнению авторов, возникает не только потому, что ребенок уязвим и не обладает достаточной эмоциональной выносливостью. Многие проявления аутизма интерпретируются как результат включения защитных и компенсаторных механизмов, которые позволяют ребенку установить относительно стабильные, хотя и патологические, отношения с миром. В этой концепции нарушение когнитивного развития является следствием нарушений в аффективной сфере. Особенности формирования двигательных процессов, восприятия, языка и мышления напрямую связаны с ранним появлением грубых эмоциональных нарушений.

Все рассмотренные выше концепции аутизма считают эмоциональные нарушения основной причиной нарушений развития, независимо от того, являются ли они первичными или производными от когнитивных нарушений. Другие теории утверждают, что причиной расстройства являются когнитивные нарушения.

Одной из наиболее известных концепций такого рода является теория В. Фрайфа. Она основана на экспериментальных и обсервационных исследованиях, которые обнаружили у аутистов не только снижение способностей, но и специфические способности. К таким необычным способностям относятся, например, высокие баллы за запоминание слов, не связанных по смыслу, способность распознавать перевернутые и зашумленные изображения, различать вторичные признаки при классификации лиц и т.д. В то же время люди с аутизмом испытывают трудности в тестах на запоминание предложений, классификацию лиц по эмоциональному выражению, распознавание правильно ориентированных изображений и т.д.

У. Фриф предположил, что аутизм характеризуется специфическим дисбалансом в интеграции информации. По мнению автора, нормальный процесс обработки информации — это тенденция собирать разрозненные части информации в единую картину, связанную общим контекстом или «центральной связью». Она считает, что именно эта универсальная особенность обработки информации человеком нарушена при аутизме. В то время как нормальные люди интерпретируют информацию в зависимости от контекста, в котором представлены стимулы, аутисты свободны от таких «контекстуальных ограничений».

В последнее время необычайную популярность приобрела другая теория аутизма, называемая «Теория намерения». Его создатели В. Фриф, А. Лесли, С. Барон-Коэн утверждают, что триада поведенческих нарушений при аутизме вызвана повреждением базовой человеческой способности понимать намерения других людей. Здоровые дети начинают понимать примерно в 4 года, что у людей есть убеждения и желания («ментальные состояния») и что они определяют поведение. По мнению авторов, у людей с аутизмом отсутствует эта способность, в результате чего нарушается развитие воображения, коммуникативных и социальных навыков. Наличие теории намерения означает способность приписывать себе и другим независимые ментальные состояния. Именно эта способность позволяет объяснять и предсказывать поведение. Считается, что существует врожденный когнитивный механизм, который обеспечивает формирование особого типа репрезентаций, а именно репрезентаций ментальных состояний. Авторы концепции разработали целую батарею тестов, с помощью которых смогли показать, что большинство аутистов неспособны понимать желания, намерения, знания и т.д. других людей.

Таким образом, большинство современных исследователей указывают на первичный когнитивный дефицит у аутистов. Несомненно, создание теории аутизма сопряжено с большими трудностями. В основном это связано с тем, что данное расстройство охватывает спектр симптомов, отражающих как дефицит, так и особые способности этих пациентов. Полная концепция должна быть способна убедительно объяснить и то, и другое и определить главную причину идиосинкразии развития. Более того, поскольку практически все исследователи аутизма признают, что в основе расстройства лежит дисфункция центральной нервной системы, логично предположить, что у таких пациентов можно обнаружить специфический нейропсихологический синдром, который, в свою очередь, должен быть сопоставим с психологической моделью.

Состояние проблемы в современной психолого-педагогической литературе

В настоящее время существует довольно мало литературы по теме раннего детского аутизма. Еще меньше информации об особенностях развития детей, их проблемах в обучении, социальной адаптации и каких-либо рекомендациях для родителей и учителей.

Здесь я приведу список книг, которые я прочитал. И рекомендуется учителям, родителям, специальным психологам и просто людям, интересующимся СДВГ. Ниже приведены 4 книги, которые, на мой взгляд, являются наиболее полными и легкими для чтения. Первая книга предназначена для специалистов-психологов, но она также будет очень полезна родителям детей с аутизмом. Вторая будет более полезна специальным психологам, так как в ней дается наиболее полное описание форм, методов коррекции, психологических особенностей детей с СДВГ. Третья часть предназначена для родителей, так как в ней описаны игры, рекомендации по общению и некоторые практические советы по проведению времени с таким ребенком. Наконец, четвертая книга — самая легкая для чтения, поскольку она написана человеком, у которого в детстве был аутизм. Я рекомендую ее всем, кто интересуется проблемой аутизма.

Питерс Т. Аутизм: от теоретического понимания до воздействия на образование.

Книга Тео Петерса «Аутизм: от теоретического понимания к педагогическому вмешательству» призвана воплотить в жизнь многочисленные данные о таком трудно поддающемся коррекции расстройстве развития, как ранний детский аутизм. Структура монографии отражает взгляды автора на основные нарушения при детском аутизме.

Все главы, кроме первой, посвящены основным, с точки зрения автора, препятствующим развитию трудностей в этом болезненном состоянии: «проблемы с пониманием смысла», «коммуникация», «социальное взаимодействие», «проблема взаимодействия».

В первой главе дается общий обзор обсуждаемой проблемы. Книга хорошо иллюстрирована наблюдениями педагогов и описаниями собственного опыта людей с аутизмом. Автор убедительно доказывает, что аутизм следует отличать от умственной отсталости, психоза и других психических заболеваний, потому что аутизм — это постоянное состояние, не требующее лечения, а скорее «развитие навыков в рамках девиантных психических параметров».

От автора: «Я хочу поделиться своими знаниями о проблеме, своим опытом работы с аутичными детьми, один из которых — мой сын. Я надеюсь, что благодаря этой информации многие специалисты увидят этих детей другими глазами и изменят свое отношение к ним. Я надеюсь, что она поможет распознать аутизм и понять проблемы и потребности аутичных детей. Я очень хочу, чтобы некоторые специалисты поняли, что если они не диагностируют аутизм, это не значит, что в Украине нет аутичных детей.

Это первая из четырех частей об аутизме. В ней рассматриваются история, определение и проблемы диагностики аутизма. Часть II посвящена психологическим аспектам аутизма и методам психологической оценки и коррекции. Часть III посвящена проблемам обучения аутичных детей. Часть IV предназначена для родителей и братьев и сестер ребенка с аутизмом. Чтобы облегчить чтение этой книги родителям и людям без специального образования, в конце книги приведен глоссарий терминов, используемых в тексте.

Эта книга — обобщение опыта работы с аутичными детьми, подкрепленное знаниями о неудовлетворительном состоянии организации помощи таким детям в нашей стране.

Основная цель автора — помочь конкретными советами и рекомендациями всем, кто работает с детьми с аутизмом. Другая, но менее важная цель — помочь специалистам, впервые столкнувшимся со случаем раннего детского аутизма. Еще одна цель книги — информативная: в ней представлены источники информации по проблеме (литература, интернет-ресурсы), а также учреждения и организации, где можно получить консультацию и помощь специалистов.

Дизайн книги ориентирован на удобство практического применения. Этапы логически следуют друг за другом, но возможно выборочное использование определенных видов игр, с учетом стадии развития конкретного ребенка, его пожеланий, цели урока и т.д. Игры описаны подробно, с примерами, представлены различные способы разработки игры.

Книга основана на воспоминаниях Ирис Йоханссон (у которой в детстве был аутизм) и ее отца. Описание событий имеет две стороны: то, как окружающие Айрис люди воспринимали ее и пытались интерпретировать ее поведение в той или иной ситуации, и то, как она сама воспринимала ту же ситуацию, что было важно для девушки в ней. Первая часть построена как воспоминания Айрис о ее семье, доме, детстве. Во втором случае взрослая Айрис пытается увидеть себя со стороны и проанализировать свое поведение. Интересно, что сама Ирис говорит об: «этом внутреннем внешнем мире» и о своем пребывании в этом мире как о состоянии «снаружи».

Психологическое развитие детей с аутизмом

Младенчество. Развитие ранних статистических и моторных функций происходит со временем. Среди первых признаков «необычного» поведения, замечаемых родителями, парадоксальные реакции на сенсорные стимулы, которые проявляются уже на первом году жизни. Характерная полярность была обнаружена в реакциях на предметы, звук, свет. У некоторых детей реакция на «новизну» была необычайно сильной. Таким образом, изменение освещения выражается в чрезвычайно резкой форме и сохраняется долгое время после прекращения стимуляции. Напротив, многие дети проявляли слабый интерес к ярким предметам, у них также отсутствовали реакции страха или плача на внезапные и сильные звуковые раздражители, в то же время у них была повышена чувствительность к слабым раздражителям. Дети проснулись от едва уловимого шуршащего звука.

Тревога, реакции страха на знакомые раздражители, например, работающие в доме бытовые приборы, возникали легко.

Как известно, в детстве первым проявлением социальности ребенка, его потребности в общении со взрослым, является набор поведенческих реакций, называемых «ярким комплексом» (улыбка, зрительная концентрация, движение рук и ног в ответ на рыбу, лицо, голос взрослого); у большинства — описанных детей, «яркий комплекс» не был выражен вообще.

Родители вспоминают, что дети совсем не улыбались, не удивлялись звуку голоса. Помимо всех компонентов анимационных реакций у ряда детей наблюдались реакции в отсутствие взрослого и относились, например, к декоративной тарелке или игрушке, висящей над кроватью.

Таким образом, в отличие от нормы, в которой одушевленные реакции на взрослого человека более устойчивы, чем реакции на неодушевленные предметы, у этих детей наблюдалась противоположная картина. Более того, в ряде случаев в ответах детей отсутствовало характерное безразличие как к близким взрослым, так и к любому незнакомому человеку.

По мере роста ребенка слабость эмоционального контакта с близкими взрослыми продолжала нарастать. Дети не просили взять их на руки; на руках у матери они не принимали соответствующей позы, не обнимались, оставались вялыми и пассивными.

Во второй половине первого года жизни особенности поведения ребенка становятся более выраженными. Некоторые дети постоянно проявляли общую вялость, бездеятельность, пассивность. Они не интересовались новыми игрушками, быстро выпускали предметы из рук. Другие, наоборот, отличались повышенной подвижностью, суетливостью. Это проявлялось в стремлении ребенка схватить все предметы, попадающие в поле зрения, но при отсутствии характерного ощупывания, изучения свойств предмета. У многих детей были стереотипные движения руками и пальцами. Дети могут долго держать руки перед глазами, искусно переплетать пальцы, скрещивать руки. Первые слова появились рано. Как правило, многие из них говорили около десяти слов в 7-8 месяцев.

Раннее детство. Основным новообразованием этого периода являются действия с предметами, усваиваются социально выработанные способы их использования. Существенная роль в нем принадлежит развитию ориентировочной деятельности, которая в норме направлена на выяснение функциональных свойств предметов. В отличие от этого, для наблюдаемых детей манипуляции с предметами оставались привлекательными, их ориентировочные реакции были направлены на физические свойства вещей даже в раннем детстве. Например, многих детей привлекали пуговицы, камешки и катушки, потому что бросание или постукивание по этим предметам издавало характерные звуки. Некоторые дети открывали и закрывали двери, издавая особый скрипучий звук. Другие прислушивались к шелесту рвущейся бумаги. Любимым занятием многих детей было обливание водой.

По-видимому, феномен непереносимости изменений в окружающей среде, наблюдаемый у аутичных детей, связан со специфической реакцией на «новизну». В литературе это явление называют «феноменом идентичности». Дети, которые не вовлечены в окружающую среду и кажутся невнимательными к ней, бурно реагируют на самые минимальные изменения в окружающей среде. Изменения в порядке расположения предметов на полке; новая занавеска, новый воротник на одежде матери. Очень часто дети строго придирчивы к собственной одежде. Родители долгое время не могут заставить их надеть новую пижаму или футболку. Такая же избирательность относится и к еде, дети часто избегают определенных видов пищи, или, наоборот, предпочитают есть только один вид пищи и полностью игнорируют все остальное.

Деятельность по самообслуживанию развивается медленно, но как только это происходит, дети обычно отказываются использовать приобретенные навыки, предпочитая, чтобы их кормили и одевали взрослые.

Начиная с двухлетнего возраста, большинство детей имеют фразовую речь, обычно с четким произношением. И в то же время многие дети почти не говорят, почти не используют язык для общения с людьми. В то же время, предоставленные сами себе, они обнаружили богатую языковую продукцию: они что-то рассказывали, читали стихи, пели песни. Некоторые родители заметили выраженную неразговорчивость своих детей в раннем возрасте. Дети не умолкали ни на минуту, они постоянно все комментировали, называли предметы, объясняли свои и чужие действия. Однако такая болтливость, по определению О.П. Юрьевой (1972), характеризовалась «потерей чувствительности собеседника». Несмотря на повышенную вербальную продукцию, от таких детей трудно было получить ответ на вопрос, их речь не была связана с ситуацией, она не была адресована кому-то конкретно. Нарушение коммуникативной функции речи проявлялось и в своеобразном вокале. Модуляции. Грамматическая структура речи также страдает. Наиболее распространенным явлением у детей является «инверсия местоимений». Дети называют себя «ты» и «он», а других людей — «я».

Дошкольный возраст

В этом возрасте внимание родителей привлекают особые, «посторонние» интересы детей. В качестве примеров увлечений можно назвать уличные указатели, краны, печатную рекламу, телефонные номера, всевозможные условные обозначения, слова на иностранных языках. Необычно в «содержании, влечения сопровождались патологическим фантазированием. В содержание аутистических фантазий причудливо вплетаются сказки, рассказы, фильмы и радиопередачи, вымышленные и реальные события, которые ребенок подслушал. Патологические фантазии детей характеризуются повышенной яркостью и образностью. Часто содержание фантазий приобретает агрессивный характер. Дети могут рассказывать истории о мертвецах, скелетах, убийствах, поджогах, называть себя «бандитом», «потрошителем», приписывать себе всевозможные пороки, часами в день, в течение многих месяцев, а иногда и нескольких лет.

Кроме того, многие дети обладали несомненными музыкальными способностями, некоторые даже рисовали. В то же время в этот период усилились нарушения коммуникативной функции речи, появился избирательный мутизм, изменилась интонация, появились стереотипии, речевые штампы, своеобразные ударения, подчеркивания, растягивание слов. У некоторых детей обострились агматизмы, появились эхолизмы и неологизмы. Этот период в жизни детей был отмечен появлением неуместных страхов. Были отмечены страхи перед пушистыми предметами и игрушками, лестницами, свечами и нередко страх перед незнакомцами. Многие дети боялись ходить по улице, опасаясь, что их переедет машина, или ездить в машине, так как им казалось, что может случиться беда.

Дети испытывали нежелание, когда случайно пачкали руки, раздражались, когда вода попадала на одежду. Страхи темноты, боязнь остаться одному в квартире часто выражены сильнее, чем в норме.

У некоторых детей была чрезмерная чувствительность к грустным мелодиям, они часто плакали при просмотре фильмов или когда им читали книги. Другие, наоборот, любили страшные фильмы и сказки, получали особую радость, когда с героями происходили плохие вещи.

С ним ассоциируется холодность или даже жестокость по отношению к близким взрослым. Часто дети могли ударить или укусить, стремясь сделать все по злому умыслу. Весьма существенным был тот факт, что почти все дети оставались совершенно равнодушными к оценкам взрослых. У них не было желания понравиться, заслужить похвалу и признание, что обычно характерно для дошкольного возраста. Для всех без исключения детей было характерно отсутствие тяги к детскому коллективу, потребности в общении со сверстниками. На улице, во время прогулок, в общественных местах дети производили впечатление слепых и глухих, они не обращали внимания на окружающих, не смотрели на собеседника, избегали смотреть на других людей. В.Е. Каган метко выразился: «Ребенок проходит мимо людей….. Смотрит сквозь людей…» (1976, S.9). Некоторые дети периодически проявляли интерес к маленьким детям, но с желанием причинить им боль. Родители отмечали, что их дети проводили большую часть времени в одиночестве, что для них никто не был нужен, что они не были связаны с домашними делами, что они не пытались помочь.

Младший школьный возраст. Некоторые из детей ходили в школу. Некоторые дети учились индивидуально, другие — в условиях массовой школы. В школе по-прежнему наблюдалась изоляция детей от коллектива, они не могли общаться со сверстниками, не имели друзей. Были отмечены перепады настроения, новая тревога, связанная уже со школой. Школьные занятия не ладятся. Учителя замечают пассивность и невнимательность на уроках. Одни дети постоянно поглощены собой, другие предпочитают фантазировать, нередко прямо в классе. Их трудно заинтересовать работой в классе.

Дома дети выполняют задания только под контролем родителей. Быстро наступает перенасыщение, и интерес к объекту теряется.

В школьном возрасте у некоторых детей усиливается стремление к «творчеству». Они пишут рассказы, стихи, придумывают истории, которые якобы произошли с ними. Существует избирательная привязанность к тем взрослым, которые прислушиваются к ним и не мешают свободному воображению. Часто это случайные, незнакомые люди: старушки во дворе, прохожие. У детей еще нет потребности в активной совместной жизни со взрослыми, в продуктивном общении с ними. Обучение в школе для такого ребенка становится ведущим видом деятельности.

На странице курсовые работы по психологии вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Психология».

Здесь темы рефератов по психологии

Читайте дополнительные лекции: