Психологические основы систем развивающего обучения

Оглавление:

Теория постепенного формирования умственных действий — это концепция, разработанная P.Y. Гальперина о внешне контролируемом процессе формирования представлений и понятий об объектах на основе внешних действий. Он основан на ряде предположений:

перед выполнением нового действия субъект должен быть активно ориентирован на условия действия;
построение действия основывается преимущественно на инструментах умственной деятельности, характеризующихся нормами, знаками и мерами;
восприятие и мышление — это интернализованные внешние объектные действия.

Эта теория описывает четыре группы условий, необходимых для освоения нового умственного действия, а именно: наличие мотивации, безошибочное выполнение действия во внешней форме, приобретение обобщенности и рациональности и перенос действия на ментальный план. При реализации требований этой теории в образовательном процессе регламентируются следующие шаги: Прежде всего, учащимся объясняется ориентировочная основа действия, которая представлена в виде схемы на карте; на основе этой схемы начинается решение проблемы, совокупность которых соответствует полноценному действию. В этом случае действие сначала выполняется и отрабатывается во внешней речи, которая переходит во внутреннюю речь, и, наконец, в скрытую речь, которая представляет исключительно внутреннее действие.

Система развивающего обучения Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова была разработана, протестирована и внедрена в ряде учебных заведений.

Созданная большим коллективом под руководством Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова и В.В. Репкина, система развивающего обучения отличается от других концепций развивающего обучения тем, что она непосредственно направлена на решение задачи духовного — умственного и личностного — развития учащихся.

Система развивающего обучения Д.Б.Эльконина — В.В.Давыдова отличается от традиционной системы обучения, прежде всего, основной направленностью на познание, познавательную деятельность школьника. Существующее учение направлено в основном от частного, конкретного, единичного к общему, абстрактному, целому; от случая, факта к системе; от явления к сущности. Мышление ребенка, которое развивается в процессе такого обучения, В.В.Давыдов называет эмпирическим.

Изучая работы Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Е.В. Ильенкова и Д.Б. Эльконина, Давыдов поставил проблему возможности разработки новой системы обучения в направлении, противоположном традиционному: от общего к частному, от абстрактного к конкретному, от системы к единичному. Мышление ребенка, которое развивается в процессе такого обучения, Давыдов называл теоретическим, а само это обучение называл развивающим.

В.В. Давыдов опирался на оригинальные определения Л.С. Выготского и Д.Б. Эльконина о ведущей роли обучения в психическом развитии, выражающейся прежде всего содержанием приобретаемых знаний (Д.Б. Эльконин), из которого выводятся методы (или способы) организации обучения.

Идея о центральном значении деятельности сознания в процессе обучения.

Способность ребенка к обучению (и, следовательно, развитию) огромна, но она не используется в традиционных технологиях.

Дети с дошкольного возраста имеют доступ ко многим теоретическим концепциям, они принимают их и осваивают раньше, чем учатся действовать с их конкретными проявлениями.

Повышение теоретического уровня обучения в начальной школе стимулирует рост умственных способностей ребенка.

Развитие происходит путем врастания в культуру и основывается на достижениях естественного взросления (Л.С. Выготский).

Обучение является источником развития (обучение происходит в зоне ближайшего развития).

Принцип субъективности ребенка в процессе обучения. Студент должен быть субъектом, а не объектом обучения.

Принцип опережающего обучения (обучение предшествует развитию).

Основная цель — формирование приемов умственных действий (УД).

Теории развивающего обучения

К теории развивающего обучения относится теория, созданная Петром Яковлевичем Гальпериным (1902-1988), целью которой является формирование у учащихся умственных действий, понятий, психических процессов (особенно внимания).

П.Ю. Теория поэтапного формирования умственных действий Гальперина была развита его последователями и широко используется специалистами не только в российской, но и в зарубежной психологии.

Основными теоретическими постулатами являются следующие положения, разработанные Л.С. Выготским, С.Л. Рубинштейном и А.Н. Леонтьевым в бытовой психологии

всякая психическая функция является сначала внешней, интерпсихической, а затем внутренней, интрапсихической; т.е. все психическое есть преобразованное, интернализованное внешнее (Л.С. Выготский);
Психика (сознание) и деятельность представляют собой особого рода единство: психическое формируется в деятельности, а деятельность регулируется психическим (С.Л. Рубинштейн);
Внутренняя, психическая деятельность имеет ту же структуру, что и внешняя, субъективная деятельность (А. Н. Леонтьев).

П. Я. Гальперин выделял две части освоенной предметной деятельности: ее понимание и способность к ее выполнению. Первая часть играет роль ориентации и называется «ориентироваться», вторая — выполнять.

П. Я. Гальперин придавал особое значение ориентирующей части и считал ее «управляющей инстанцией»; позже он назовет ее «навигационной картой».

Условием формирования действий является ориентировочная основа действия (ООД) — это система ориентиров и указаний, объяснений педагога, сообщение от него информации обо всех компонентах действия, которое должен совершить школьник, выполнение учебного задания (предмет, продукт, средства, состав и порядок выполнения операций).

И в обучении, и в жизни важно, насколько полно и точно мы были ориентированы на выполнение действия, и как мы можем затем использовать эту ориентацию при выполнении аналогичного, но не идентичного действия.

П. Я. Гальперин и Η. Ф. Талызина провела типологию ООД по трем критериям:

Степень его полноты (наличие информации обо всех компонентах действия: объекте, продукте, средствах, составе и последовательности действий);
степень общности (широта класса объектов, к которым может быть применено действие).
Способ приобретения (как субъект получил данный ТОД).

Соответственно, выделяют три типа ООД и три типа обучения.

Первый тип обучения характеризуется неполным составлением ООД, опорные точки представлены в неполном виде и выбираются самим испытуемым путем слепых проб. Процесс формирования действий на основе такой ТОД медленный и подвержен большому количеству ошибок. Например, и учебник, и учитель русского языка приводят примеры слов и предложений, демонстрируют некоторые грамматические явления, анализируют их и формулируют правило правописания. То же самое происходит в геометрии, физике и т.д.

Второй тип обучения характеризуется наличием всех условий, необходимых для правильного выполнения какого-либо действия, действия по подробному алгоритму. Но эти условия даны субъекту, первые — в готовом виде, вторые — в особой форме, пригодной только в данном случае для ориентации. Формирование действия при таком ODE происходит быстро и без ошибок. Однако объем передачи действия ограничен одинаковостью конкретных условий его выполнения.

Третий тип обучения — ООД имеет законченный состав, ориентиры представлены в обобщенном виде, характерном для целого класса явлений. В каждом отдельном случае ООД создается самим студентом в соответствии с общим методом, данным ему. Действия, сформированные на ООД третьего типа, характеризуются не только безошибочным и быстрым процессом формирования, но и большей стабильностью, широтой передачи.

Психологическая сущность и структура учебной деятельности

В начале рассмотрения вопроса об особенностях и главных чертах учебной деятельности важно еще раз вспомнить о различиях таких терминов, которые иногда принимаются за синонимы: Обучение, преподавание, учебная деятельность.

Обучение — это система педагогических воздействий, направленных на усвоение нормативных образцов познания, поведения, созданных обществом, то есть это социально организованная и заданная норма восприятия картины мира в научных понятиях.

Обучение — это сложный процесс переоценки (переосмысления) собственного опыта, его изменения под влиянием обучения; формирование психических преобразований — когнитивных, операциональных, мотивационных. Обучение — это формирование концепции ученика об окружающей действительности через формирование личностно значимого образа мира, построение индивидуальных моделей познания.

Другими словами, обучение — это принятие нормативного, но обязательно «через субъективный опыт» («внешнее через внутреннее» — по С.Л. Рубинштейну). Это означает, что усваиваются не все понятия, организованные в систему (даже не по правилам науки логики), а только те, которые являются частью субъективного (личностно значимого) опыта учащегося.

Задача преподавания, таким образом, состоит не в том, чтобы ввести норматив, а в том, чтобы согласовать его с субъективным опытом ученика. Если субъективный опыт ученика игнорируется, нивелируется или насильственно перестраивается, то, по мнению некоторых педагогов и психологов, искажается сама природа обучения.

Особое внимание уделяется понятию «учебная деятельность».

Понятие учебной деятельности, введенное Д.Б. Элькониным, относится к конкретной деятельности, сознательно направляемой студентом на реализацию учебных и воспитательных целей, принятых им в качестве личных целей. Д.Б. Эльконин отмечал, что «учебная деятельность — это прежде всего такая деятельность, в результате которой в ученике происходят изменения. Это деятельность по самопреобразованию; ее продукт — изменения, произошедшие в самом субъекте в ходе ее выполнения».

Учебная деятельность в данной трактовке отличается как от понятия учебной деятельности в широком смысле слова, под которой в педагогике понимается любая деятельность в процессе обучения, так и от понятия учебной деятельности в более узком смысле слова, обозначающего ведущий вид деятельности в младшем школьном возрасте. В работах Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, А.К. Марковой понятие «учебная деятельность» наполняется деятельностным содержанием и смыслом и распространяется на другие возрасты, связывается с особым «ответственным отношением», по мнению С.Л. Рубинштейна, субъекта к субъекту обучения.

Таким образом, каждый вид деятельности состоит из следующих компонентов: Потребности — мотив — цель — условие достижения цели. Деятельность — действия — операции, соотносятся с этими компонентами. Деятельность имеет более общие мотивы и цели (например, обучение письму), действия имеют конкретные мотивы и цели (написание конкретных писем), а операции — это действия, на которые распадается действие (написание элементов писем). Это частные действия, результат которых реализуется только как средство, а не как цель.

Развитие мышления и воображения в обучении

Существуют различные позиции относительно основных факторов и особенностей развития мышления и языка в младшем школьном возрасте. Мы будем опираться на традиции отечественной психологической науки.

Содержание ведущей деятельности возраста — учебной — оказывает решающее влияние на развитие всех познавательных процессов школьника. Успешное выполнение этой деятельности невозможно без значительных качественных изменений в мышлении, которое можно признать основной, доминирующей психической функцией.

Что характерно для детского мышления? Переход от образного к вербальному мышлению, начавшийся на предыдущем этапе (дошкольный возраст), продолжается в младшей школе. Особенно это проявляется после двух лет начальной школы, когда ребенок показывает свою способность анализировать тексты, выделять родовые отношения (классифицировать объекты) и мыслить абстрактно.

Однако нельзя сказать, что мы наблюдаем формальные логические операции в полном объеме: Школьник еще не способен мыслить гипотетически. Но в то же время, по мнению Жана Пиаже, всемирно известного специалиста по детскому когнитивному развитию, наблюдается значительный прогресс в развитии различных аспектов мышления у младших школьников: сохранение, классификация, сериация и т.д. Сохранение — это способность человека видеть неизменное на фоне видимых или кажущихся изменений (это хорошо показано в известном эксперименте, когда в сосуды разной высоты наливали одинаковое количество воды; младшие школьники, в отличие от дошкольников, замечают неизменность (сохранение) объема воды независимо от формы сосуда). Классификация — способность ребенка группировать объекты по какому-либо признаку. Сериализация — это возможность упорядочить объекты по какой-либо характеристике (вес, размер, яркость и т.д.).

В конце младшего школьного возраста отчетливо видны индивидуальные различия в мышлении детей. Среди них можно выделить группы «теоретиков» или «мыслителей», которые легко решают учебные задачи вербально; «практиков», которым необходимо опираться на визуализацию и практические действия; «художников» с ярким образным мышлением. Для многих детей характерен относительный баланс между различными типами мышления.

Наиболее важным для развития мышления и речи начинающего школьника является приобретение научных понятий в процессе обучения. Если бытовые понятия образуют нижний концептуальный уровень, то научные понятия образуют верхний, более высокий уровень, который характеризуется осознанностью и произвольностью. Благодаря научным понятиям ребенок способен устанавливать взаимосвязи между явлениями, делать обобщения, сравнивать объекты. Овладение системой научных понятий в процессе обучения позволяет говорить о развитии понятийного или теоретического мышления у младших школьников. Теоретическое мышление позволяет студенту решать проблемы, концентрируясь не на внешних, визуальных признаках и отношениях объектов, а на внутренних, существенных свойствах и отношениях. Успех формирования такого образа мышления во многом зависит от способа преподавания. Теории развивающего обучения, разработанные в российской науке (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков), относятся к наиболее эффективным подходам и применяются на практике в системе образования.

Развитие мышления и языка в младшем школьном возрасте взаимозависимы. Усвоение новых понятий не только приводит к качественным изменениям в мышлении детей, но и делает их язык более богатым и осмысленным.

Психологические условия формирования знаний

Основой для приобретения знаний является активная мыслительная деятельность учащихся, направляемая учителем. Процесс когнитивного обучения состоит из нескольких этапов. Первый этап — восприятие объекта, которое связано с выделением этого объекта из фона и определением его существенных характеристик. За стадией восприятия следует стадия понимания, на которой постигаются наиболее существенные внешние и внутренние связи и отношения. На следующем этапе формирования знаний происходит процесс записи и запоминания выделенных свойств и отношений в результате их многократного восприятия и закрепления. Затем процесс переходит в стадию активного воспроизводства субъектом воспринятых и понятых существенных свойств и отношений. Процесс усвоения знаний завершает этап их трансформации, который связан либо с включением вновь воспринятого знания в структуру предыдущего опыта, либо с его использованием в качестве средства построения или отбора других новых знаний. Очень часто перечисленные этапы формирования знаний используются в качестве критериев для оценки степени их усвоения.

Таким образом, знания проходят путь от первичного понимания и дословного воспроизведения до осмысления; o применения знаний в знакомых и новых условиях; o оценки учеником полезности, новизны этих знаний.

Знания могут осваиваться на разных уровнях: o репродуктивный уровень — воспроизведение по образцу, по инструкции; o продуктивный уровень — поиск и нахождение новых знаний, нестандартных способов действия. Определение уровней усвоения знаний в диагностике важно потому, что эти уровни влияют на качество мышления, его шаблонность или нестереотипность, оригинальность.

И.Я.Конфедератов и В.П.Симонов выделяют следующие уровни усвоения знаний, которые соотносятся с соответствующими уровнями их усвоения: (уровень узнавания (или распознавания) предмета; уровень запоминания; уровень понимания; )уровень применения.

Характеристика уровней усвоения учебной информации (по В.П. Беспалько).

0. (Ноль) Понимание Отсутствие опыта (знаний) обучающегося в определенном виде деятельности. В то же время понимание показывает способность воспринимать новую информацию, т.е. способность учиться

1. признание. Обучающийся выполняет какое-либо действие на основе описания действия, подсказки, предложения (действие подражания).

2. воспроизводство. Обучающийся самостоятельно воспроизводит информацию в ранее обсуждавшихся типичных ситуациях и применяет ее, деятельность носит репродуктивный характер

3. применение. Способность обучающегося применять полученные знания и навыки в нетипичных ситуациях, в этом случае его действия считаются продуктивными

4. Творчество. Обучающийся, действуя в привычной сфере деятельности, в непредвиденных ситуациях создает новые правила, алгоритмы действий, то есть новую информацию; такие продуктивные действия считаются истинным творчеством

Умение — это способность использовать имеющиеся знания, понятия, работать с ними для выявления существенных свойств предметов и явлений, успешного решения теоретических и практических задач.

Основными условиями успешного формирования умений является осознание цели задания, понимание содержания и способа выполнения.

Формирование навыков зависит также от условий обучения, организации процесса упражнения — последовательности заученных действий, перехода от простых к сложным заданиям, от медленного к быстрому темпу их выполнения. Длинные, непрерывные упражнения и большие паузы в них не способствуют успешному развитию навыка.

Навык — это состояние, которое совершенствуется путем многократных, целенаправленных упражнений.

На странице курсовые работы по психологии вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Психология».

Здесь темы рефератов по психологии

Читайте дополнительные лекции: