Психологическая структура процесса обучения - Характеристики продолжительности внимания

Оглавление:

Умственно отсталые дети — одна из самых больших категорий детей, которые отклоняются от нормы в своем развитии. Они составляют около 2,5% от общего числа детей. Понятие «умственно отсталый ребенок» охватывает весьма разнообразную популяцию детей, которых объединяет общая черта — диффузное повреждение коры головного мозга. Морфологические изменения, хотя и не такой интенсивности, затрагивают многие участки коры головного мозга ребенка и нарушают ее структуру и функции. Не исключены и такие случаи, когда диффузные поражения коры сочетаются с отдельными, более выраженными локальными поражениями, иногда с вовлечением подкорковых систем. Все это обуславливает возникновение различных, в той или иной степени выраженных отклонений, обнаруживаемых во всех видах психической деятельности, особенно резко в мыслительных процессах.

Подавляющее большинство умственно отсталых детей — это дети с задержкой психического развития, вызванной различными органическими поражениями, особенно наиболее сложных и поздно формирующихся систем мозга, в период, предшествующий развитию языка. Это так называемые «олигофренические» дети. Тяжесть дефекта при олигофрении во многом зависит от тяжести нанесенного ребенку повреждения, его преимущественной локализации и времени приобретения. Чем раньше ребенок заболевает, тем серьезнее его последствия. Таким образом, наиболее тяжелые проявления олигофрении наблюдаются у детей, заболевших в пренатальный период развития. В этом случае период нормального развития мозга минимален.

Наиболее многочисленной, перспективной и хорошо изученной группой умственно отсталых детей являются дети с легкой степенью умственной отсталости. Эти дети составляют подавляющий контингент учащихся в специальной восьмиклассной спецшколе. Данная категория детей наиболее интенсивно изучалась в 50-70-х годах прошлого века, этой проблемой занимались такие ученые, как Г.Е. Сухарева, М.С. Певзнер, Д.Н. Исаев, С.Ю. Рубинштейн, С.С. Корсаков, М.Г. Блюмина и многие другие.

Особенности ощущений и восприятия.

Ощущения и восприятие формируются с задержкой и с большим количеством особенностей и дефектов. По мнению С.Я. Рубинштейна, этот основной симптом влияет на общее психическое развитие умственно отсталых детей.

Замедленный темп восприятия у детей данной категории связан со значительным сужением объема воспринимаемого материала. Эта перцептивная слабость объясняется особенностями движения глаз. То, что нормальные дети видят сразу, дети-олигофрены видят последовательно. Умственно отсталый ребенок, наблюдая за дорогой, по которой он идет, воспринимает меньше, видит меньше, чем его нормальный сверстник. Узость восприятия ухудшает способность умственно отсталого ребенка находить дорогу в новой местности, и он часто дезориентирован. И.М. Соловьев отмечает, что ребенок-олигофрен плохо видит связи и отношения между объектами при наблюдении действительности. Понимание сюжетных картин и пейзажей также представляет для них значительную трудность: Они не понимают перспективы, не различают свет и тень, частичное перекрытие и т.д. Эти факты говорят о второй существенной особенности ощущений и восприятий умственно отсталых детей, а именно об их выраженной недифференцированности. Умственно отсталые дети плохо различают похожие объекты при их узнавании. И.М. Соловьев, который различал «неспецифическое узнавание объектов» и «специфическое узнавание объектов», обнаружил, что умственно отсталые дети имеют выраженные трудности в специфическом узнавании. При распознавании им легче отнести распознанный объект к категории рода, чем к категории вида. Например, им легче воспринимать человека, входящего во двор, как дядю, а не садовника, почтальона или полицейского. Эти дети классифицируют треугольники, прямоугольники и ромбы как квадраты, потому что у этих фигур есть углы.

И, наконец, наиболее выраженной особенностью восприятия умственно отсталых детей является бездеятельность этого психического процесса. Когда умственно отсталый ребенок смотрит на какой-либо предмет, он не проявляет желания рассмотреть его во всех деталях, понять все его свойства. Он довольствуется самым общим признанием объекта. Неактивный характер восприятия проявляется в неспособности умственно отсталых детей рассматривать, искать и находить какие-либо предметы, избирательно смотреть на любую часть окружающего мира и отвлекаться от ненужных ярких и привлекательных сторон того, что они воспринимают.

Характеристики продолжительности внимания

Внимание — это основной психический процесс, который «питает» все остальные психические функции и виды деятельности. Внимание определяет точность и детальность восприятия, прочность и избирательность памяти, направленность и продуктивность мышления и воображения. Качество и результаты функционирования всей когнитивной системы зависят от внимания.

Уровень развития внимания учащихся вспомогательной школы очень низкий. Умственно отсталые дети смотрят на предметы или изображения предметов, не замечая их основных элементов. Из-за низкого уровня развития внимания они не улавливают многое из того, что говорит им учитель. По этой же причине дети ошибочно выполняют некоторые виды работ, которые им предлагают. Почти про любого ученика, получающего специальное образование, можно сказать: «Я мог бы работать лучше, но я ….. невнимательный. У этого недостатка внимания есть несколько источников. Первый и наиболее типичный источник — это колебания психической активности, которые являются проявлением кратковременных фазовых состояний в коре головного мозга. Это умственное истощение может наступить в любой час после умственного усилия.

Ухудшение концентрации внимания также приводит к снижению его устойчивости. В этом контексте 50% умственно отсталых младших школьников либо не могут использовать словесную инструкцию, либо она не влияет на их успеваемость. Однако Л.С. Выготский придерживался мнения, что нарушенное внимание не дается только органическими причинами, а является функцией, которой необходимо научиться.

Снижение объема внимания, количественное сужение объема стимулов из-за нарушения ретенции также встречаются у умственно отсталых детей. У детей, чья умственная отсталость вызвана преобладанием последствий органического поражения, они увязают в многочисленных деталях предметов из-за инертности психических процессов. Именно по этой причине они не охватывают достаточно материала при активном внимании.

У умственно отсталых школьников часто наблюдается нарушение переключения внимания, то есть нарушение перехода от одного вида деятельности к другому. У них также снижена способность распределять внимание между различными видами деятельности. Например, они не могут одновременно выполнять две задачи: рисовать и рассказывать стихотворение.

Таким образом, волевое внимание у умственно отсталых учеников не сфокусировано. Он неустойчив, легко истощается, характеризуется высокой отвлекаемостью и требует больших усилий для фиксации.

Функции памяти.

Обучение умственно отсталых детей в большей степени основано на процессах памяти. Память состоит из приема, хранения и воспроизведения информации. Часто проводят различие между вербальной, зрительной и моторной памятью.

Процессы памяти умственно отсталых детей характеризуются многими особенностями. Объем запоминаемого материала у учащихся специального образования значительно меньше, чем у их нормально развитых сверстников. Чем абстрактнее материал, подлежащий запоминанию, тем меньше его запоминают студенты. Они усваивают все новое очень медленно, только после многократного повторения, быстро забывают воспринятое и, самое главное, не могут применить полученные знания и навыки на практике. Точность и прочность запоминания вербального и визуального материала низкая. При воспроизведении они многое упускают, переставляют элементы, составляющие целое, нарушают свою логику, привносят новые элементы, основанные на случайных ассоциациях.

Умственно отсталые студенты обычно используют бессознательное запоминание. Они запоминают то, что привлекает их внимание и кажется интересным. В текстах дети выделяют эмоционально насыщенные фрагменты. Замечая их, они радуются и огорчаются, весь их облик передает отношение к событию. Именно эти части текста они запоминают лучше, даже если не узнают основное содержание услышанного. «Умственно отсталые ученики не способны к целенаправленному запоминанию и припоминанию. Стараясь запомнить материал, они не вникают в его суть. Поэтому преднамеренное запоминание для них затруднительно и не облегчает задачу. Они не способны вспомнить выученный материал, не выделяют необходимое из связанных представлений. Нарушения эйдетической памяти, то есть трудности воспроизведения следов воспринятого без проникновения в содержание, без понимания и без возможности рассказать все своими словами, у умственно отсталых детей встречаются чаще, чем у нормальных школьников.

Таким образом, память умственно отсталых школьников характеризуется медлительностью и хрупкостью запоминания, быстрым забыванием, неточностью воспроизведения, эпизодической забывчивостью. Плохой отзыв. Наиболее неразвитым является логически опосредованное запоминание. Механическая память может быть сохранена или даже неплохо развита. Как правило, фиксируются только внешние признаки предметов и явлений.

Особенности мышления

Мышление — это высшая форма познания действительности. Мышление — это обобщенное и опосредованное языком познание действительности.

Умственно отсталый ребенок имеет крайне низкий уровень развития мышления. В основном это связано с неразвитостью основного инструмента мышления — языка. Из-за дефектов восприятия ребенок имеет крайне скудный запас представлений. Бедность, фрагментарность и «обесцвеченность» представлений об умственно отсталых детях очень хорошо описаны Д.Н. Исаев. Он показывает, как разнородные объекты в детских представлениях теряют всякую индивидуальность и оригинальность. Они похожи друг на друга и становятся похожими. В.Г. Петрова пишет, что мышление умственно отсталых детей формируется в условиях недостаточного сенсорного восприятия, недоразвития языка, ограниченной практической деятельности, что отличает умственно отсталого ребенка от здорового высокой конкретностью мышления и слабостью обобщений.

Для умственно отсталых школьников характерно использование наглядно-действенной формы мышления. Однако им трудно решить даже самые простые задачи, такие как объединение картинки знакомого предмета, разрезанного на несколько частей, подбор геометрической фигуры, соответствующей углублению «почтового ящика», и так далее. Дети выполняют такие задания с большим трудом, с большим количеством ошибок, после многочисленных попыток.

Задания, требующие использования наглядно-образного мышления, еще сложнее для учащихся 1 и 2 классов. Например, когда учащимся показывают цветную картинку, изображающую определенное время года, они не всегда могут определить, какое время года изображено на картинке.

А самыми сложными заданиями являются те, которые требуют от детей использования словесных рассуждений.

Основной дефект мышления умственно отсталых детей — слабость обобщений. Они плохо усваивают правила и общие понятия. Они часто могут выучить правила наизусть. Но они не понимают смысла и не знают, к каким явлениям можно применить эти правила. При толковании пословиц и метафор наблюдается непонимание условности и общности образов. Притчи понимаются буквально, теряя свой переносный смысл. Умственно отсталые люди не способны абстрагироваться от конкретных деталей, тогда как это необходимо для полного отражения объективных свойств и закономерностей явлений. Они не переносят способ решения одной проблемы на другую. Это связано с невозможностью обобщения, за которым следует анализ, связанный с синтезом.

«Недоразвитие высших форм мышления, — считал Л.С. Выготский, — является первым и наиболее частым осложнением, возникающим как вторичный синдром при умственной отсталости, но осложнением, которое не обязательно возникает». Отсюда вывод — умственно отсталые дети могут научиться обобщать. Однако этот процесс обучения происходит медленнее, чем у здоровых людей.

Нарушение мыслительной деятельности проявляется также в виде лабильности и заторможенности мышления.

Лабильность мышления, чередование адекватных и неадекватных решений, наблюдается при различных вариантах умственной отсталости. В этом случае ребенок делает эпизодические конкретно-ситуативные комбинации в дополнение к адекватным обобщениям, заменяя логические связи неправильными комбинациями.

Инертность мышления, трудность переключения с одной мысли на другую, медлительность интеллектуальных процессов. В данном контексте стереотипное мышление возникает при решении арифметических задач, что проявляется в попытках решить новую задачу по аналогии. Задержанные реакции характерны для учащихся вспомогательной школы, так как следовой стимул сохраняет свою значимость, а иногда становится более важным, чем фактический.

Нарушение мотивационного (личностного) компонента мышления характерно для умственно отсталых детей, так как у них обычно отсутствует мотив к действию. Отсутствие целенаправленности в действиях сказывается и на мышлении, которое не только становится поверхностным и неполным, но и перестает быть регулятором поведения.

Нарушенное критическое мышление (отсутствие контроля над своими действиями и исправления допущенных ошибок) является постоянной особенностью умственно отсталых детей, которые не способны оценить работу мысли и взвесить аргументы за и против. При выполнении ими заданий отмечается много ошибок, которые связаны с бездумным манипулированием предметами, безразличным отношением к собственным ошибкам.

Особенности качеств воли

С точки зрения жилищных психологов, проблема воли — это, прежде всего, вопрос о содержании воли, о мотивах и целях, которые являются определяющими. Многие авторы отмечают отсутствие инициативы у умственно отсталых детей, неумение контролировать свои действия, неспособность действовать в соответствии с какими-либо отдаленными целями (С.Я. Рубинштейн, Г.Е. Сухарева).

Примеры волевого поведения умственно отсталых детей широко распространены в литературе и известны каждому педагогу. Соседский мальчик позвал на рынок — ребенок не ходил в школу, хотя прекрасно знал, что пропускать занятия нельзя. Он не может подчинить свое поведение какой-либо конкретной задаче. Такое безволие можно наблюдать и у нормальных детей, но у умственно отсталых оно более выражено.

Однако неадекватность, отсутствие инициативы, неспособность направлять действия и преодолевать малейшие препятствия, противостоять всем соблазнам и влияниям, связана со знаками противоположного качества. Видно, например, что когда умственно отсталый ребенок очень хочет получить дополнительную порцию особо желанного блюда, вопреки приказу, он проявляет достаточную настойчивость и целеустремленность, обнаруживает способность преодолевать трудности и даже демонстрирует определенную косвенность и преднамеренность поведения. Такое же намерение может быть проявлено, когда необходимо скрыть деяние или добиться удовлетворения собственных интересов. Г.Е. Сухарева пишет: «При легкой степени умственной отсталости эти пациенты относительно хорошо разбираются в практических вопросах, очень интересуются вопросами собственной жизни. Они учитывают специфику данной конкретной ситуации и очень хорошо к ней адаптируются».

Следовательно, слабость силы воли не всегда встречается у умственно отсталых людей. Это проявляется только тогда, когда дети знают, как себя вести, но не чувствуют необходимости в этом.

Особенности эмоциональной сферы.

Незрелость личности умственно отсталого ребенка обусловлена в основном особенностями развития его потребностей и интеллекта и проявляется в ряде особенностей его эмоциональной сферы.

Во-первых, органы чувств умственно отсталого ребенка недостаточно дифференцированы. В этом отношении он/она немного похож на ребенка. Хорошо известно, что у маленьких детей диапазон переживаний невелик: они либо очень счастливы и радуются чему-то, либо, наоборот, грустят и плачут. Обычный ребенок школьного возраста, с другой стороны, имеет множество оттенков опыта. Например, получение хорошей оценки может вызвать смущение, радость, чувство удовлетворенной самооценки и т.д.). Переживания умственно отсталого ученика более примитивны, полемичны, они испытывают только удовольствие или дискомфорт, а дифференцированные тонкие переживания практически отсутствуют.

Во-вторых, чувства умственно отсталых детей часто неадекватны влияниям внешнего мира в силу их динамики. У некоторых детей можно наблюдать чрезмерную легкость и поверхностность переживания серьезных жизненных событий, быстрые переходы от одного настроения к другому. Другие дети (такие встречаются гораздо чаще) обладают чрезмерной силой и инертностью переживаний, возникающих по незначительным причинам. Например, незначительный проступок может вызвать очень сильную и длительную эмоциональную реакцию.

Проявлением незрелости личности умственно отсталого ребенка является также высокое влияние эгоцентрических эмоций на ценностные суждения. Ребенок больше всего ценит тех, кто ему приятен, тех, кто ему ближе. Таким образом, он/она оценивает не только людей, но и события в своей жизни — что приятно, то и хорошо.

Наряду с общим недоразвитием эмоциональной жизни у умственно отсталых детей отмечаются и некоторые болезненные проявления чувств. Например, феномен раздражительной слабости, который заключается в том, что дети в состоянии усталости или когда организм в целом ослаблен, реагируют на все мелочи вспышками раздражения. У многих детей наблюдается дисфория, иногда немотивированные вспышки повышенного настроения или агрессии.

Психологическая природа связной монологической речи

Связная монологическая речь, представляющая собой многоаспектную проблему, является предметом изучения различных наук — психологии, лингвистики, психолингвистики, социальной психологии, общих и специальных методик.

В литературе при определении сущности этого типа речи часто подчеркивается слово «связный». Поэтому такая языковая единица, как предложение, также подпадает под определение «связная речь», поскольку все слова предложения связаны друг с другом. В то же время в психологической и психолингвистической литературе связная (или монологическая, или контекстная) речь рассматривается как сложный тип речевого общения, особый вид речемыслительной деятельности, имеющий более сложную структуру, чем предложная или диалогическая речь. Это приводит к тому, что даже хорошо развитая способность формулировать не дает полной возможности создавать связные сообщения.

В отличие от диалога, монолог как длительная форма воздействия на слушателя впервые был разработан Л.П. Якубинским. В качестве дифференциальных признаков этой формы общения автор называет связанность по длительности речи, «структуру серии выступлений; односторонность высказывания, которое не рассчитано на немедленную реакцию партнера; наличие предопределенного, подготовительного мышления.

Все последующие исследователи связной монологической речи, ссылаясь на особенности, выделенные Л.П. Якубинеким, направляют свое внимание либо на лингвистические, либо на психологические особенности монолога.

L. С.С. Выготский, принимая положение Л.П. Якубинского о монологе как особой форме общения, характеризует монологическую речь как высшую форму речи, которая исторически развивается позже диалога. Л.С. Выготский видит особенность монолога (как в устной, так и в письменной форме) в его особой структурной организации, композиционной сложности и необходимости максимальной мобилизации слов.

С.Л. Рубинштейн, который развивает учение о монологической речи, отмечая, прежде всего, что она строится на умении раскрыть мысль в связном речевом построении. Сложность монологической речи он объясняет необходимостью «перевести в речевой план более или менее обширное целое речи, предназначенное для иностранного слушателя и понятное ему».

С.Л. Рубинштейн четко выделяет два связных плана в контекстной речи: Мышление и речь», которая позволяет нам подойти к анализу связной речи как к особому виду речевой деятельности. Рассматривая генезис связной речи, он отмечает, что она не формируется спонтанно в процессе «живого общения», но ребенок постепенно переходит от «доминирования» ситуативно-диалогической речи к контекстной.

Идея Н.И. Жинкина о правилах внутренней семантической организации текста, отражающих мыслительный процесс говорящего, оказалась чрезвычайно плодотворной для развития теории связной речи. С этой точки зрения особый интерес для логопедов представляет выделение двух слоев в содержательной стороне рассказа — системы предметных (денотативных) знаков, т.е. осознание того, о чем идет речь в рассказе, и системы предикатов, т.е. осознание того, что сообщается об отношениях реальных объектов действительности.

Обе системы представляют собой определенную иерархию, поскольку в рассказе важно не только подчеркнуть заявленные элементы, но и объединить их в языковое сообщение.

Сочетание субъективных и предикативных элементов в повествовании может осуществляться различными способами, за которые отвечает особый тип синтеза — планирующий или предвосхищающий синтез. В зависимости от целей коммуникации, в одних случаях противопоставляются субъективные признаки, в других — соединяются, в третьих — устанавливаются причинно-следственные связи между ними. Установление иерархии предикатов в тексте обусловлено их различной функциональной нагрузкой, так как одни из них передают главную мысль и являются основными ответственными, другие, передавая второстепенные мысли, являются дополнительными, а третьи — дополнительными ко вторым.

Положение Н.И. Жинкина о том, что формирование смысловых связей и отношений, составляющих содержательную структуру речевого сообщения, происходит во внутренней речи и обеспечивается не словами и фразами, а единицами универсального предметно-образного кода, очень важно для разработки методики, направленной на коррекцию нарушений речевого развития. Таким образом, содержание связного речевого сообщения сначала появляется во внутренней речи в виде системы сенсорных образов, которые в дальнейшем оформляются языковыми знаками.

Концептуализация, по мнению Н.И. Жинкина, возникает до текста и определяет не только общую тематическую область поиска новой информации, но и очерчивает уровни текстового разворачивания через иерархию тем, подтем и микротем. Концептуализация вносит в язык ограничения, которые также влияют на выбор слов.

Языковое высказывание становится полностью понятным для собеседника только тогда, когда его семантическая программа содержит мысли (т.е. предикаты) разного порядка. Предикаты первого порядка (П1) передают основную идею сообщения, ради которой создается текст; предикаты второго порядка (П2) передают основное содержание; предикаты третьего порядка (П3), которые являются дополнительными к предикатам второго порядка, уточняют, конкретизируют их и тем самым способствуют созданию полного, расширенного содержания. Различное функциональное назначение предикатов также подчеркивается их различным языковым оформлением.

Предикаты первого и второго порядка образуются, как правило, глаголами, глагольными словосочетаниями или предложениями, которые Л.П. Доблаев определяет как «семантически необходимые». Он называет «семантически необходимыми» те предложения, которые понятны слушателю, даже если они удалены из текста. Предикаты третьего порядка образуются в языке с помощью атрибутивных групп: Прилагательные, причастия и деепричастия или «семантически ненужные» предложения .

На странице курсовые работы по психологии вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Психология».

Здесь темы рефератов по психологии

Читайте дополнительные лекции: