Произвольная регуляция поведения у детей дошкольного возраста

Оглавление:

Начнем рассмотрение волевого поведения у детей дошкольного возраста с основных определений, которые формируют категориальный аппарат исследования.

Понятие «воля» в психологических исследованиях определяется неоднозначно. Так, ряд ученых (Л.С. Выготский, В.И. Селиванов, Б.Н. Смирнов и др.) рассматривают воление как волю. По мнению Выготского, воля — это один из механизмов, позволяющих человеку контролировать собственное поведение, психические процессы и мотивацию. В своих развитых формах волевая регуляция опосредуется искусственными знаками и осуществляется путем объединения различных психических функций в единую функциональную систему, осуществляющую регуляцию деятельности или какого-либо психического процесса.

В. И.И. Селиванов, помимо побудительной, также подчеркивает регулирующую функцию воли. Для него воля — это способность человека сознательно регулировать свое поведение. «Воля — это регуляторная функция мозга, которая выражается в способности человека сознательно контролировать себя и свои действия, руководствуясь определенными мотивами и целями», — пишет он.

По мнению Л. М. Веккера (1957), воление — это высшая форма добровольной регуляции поведения, а именно та, в которой регуляция основана на критериях интеллектуальной, эмоционально-нравственной и общесоциальной ценности конкретного действия. Этот исследователь связывает необходимость волевой регуляции с необходимостью переноса регуляции на личностный уровень.

Регулирующую роль воли отмечали также А. Ц. Пуни (1966), Б. Н. Смирнов (1983), П. А. Рудик (1945, 1962), Н. П. Рапохин (1981), М. Брихцин (1989) и др.

Р. Мэй (1974) описывает волю как категорию, определяющую способность человека организовать свое поведение таким образом, чтобы в результате двигаться к определенной цели, в определенном направлении. В отличие от желания, воля подразумевает возможность выбора, несет в себе характеристики личностной зрелости и требует развитого самосознания.

В. К. Калин считает, что изучение феномена воли в рамках анализа предметного действия не привело к успеху в раскрытии сущности воли. По его мнению, специфика понятия воли не может быть выделена при анализе мотивации, равно как и при рассмотрении воли только как механизма преодоления препятствий. Специфика воли видится этому исследователю в регуляции человеком собственных психических процессов (перестройке их организации для создания оптимального режима психической деятельности) и в переносе цели волевого действия с объекта на состояние самого субъекта. Как и Л. С. Выготский, В. К. Калин считает главной задачей воли обеспечение возможности человека управлять своим поведением и психическими функциями. Это означает, что воля отражает самосубъектные отношения, то есть активность человека, направленную не на внешний мир или других людей, а на самого себя.

Волевая регуляция (процессуальный аспект воли) — это опосредованное целями и мотивами деятельности субъекта сознательное создание состояния оптимальной мобилизации, оптимального режима активности и концентрации этой активности в нужном направлении, т.е. выбор и реализация наилучшего способа (формы) преобразования исходной текущей функциональной организации психики в необходимую, соответствующую целям и условиям деятельности, позволяющую достичь высшего уровня активности. Другими словами, это процесс самоорганизации психики для достижения цели наиболее эффективным способом.

В сознании большинства людей, незнакомых с психологией, слово «воля» является синонимом волевой регуляции, то есть способности человека преодолевать препятствия. Однако многие психологи понимают волю только как психологический механизм, облегчающий преодоление препятствий. В связи с этим К. Н. Корнилов утверждает, что о воле человека судят прежде всего по тому, как он умеет справляться с трудностями. Аналогичное понимание завещания можно найти и в других публикациях. Например, согласно B. Н. Смирнов (1984), воля в единстве с разумом и чувствами регулирует поведение и деятельность в сложных ситуациях; по П. А. Рудику (1967), воля — это способность человека действовать в направлении сознательно поставленной цели, преодолевая внутренние препятствия; в «Психологическом словаре» (1983), воля определяется как способность действовать в соответствии с поставленной целью, подавляя сиюминутные желания и стремления. В приведенных выше определениях воля является синонимом регуляции воли, функция которой заключается в преодолении трудностей и препятствий.

Развитие волевого поведения у детей

Рассматривая понятие воли, необходимо различать понятия волевой регуляции и волевого контроля. На мой взгляд, волевое регулирование не тождественно волевому контролю. Очевидно, что термин «контроль» соответствует воле в широком смысле, связанной с тем, что называется произвольной регуляцией, а термин «регуляция» соответствует узкому пониманию воли, которое соотносится с проявлением «силы воли», тех качеств воли, которые служат для удержания поведения человека в рамках норм, правил, необходимых параметров функционирования при наличии препятствий и трудностей.

Таким образом, волевой контроль и регуляция воли — это не совершенно самостоятельные психологические явления, а единое целое и его часть.

Волевой контроль, как более общее явление, организует, таким образом, волевое поведение, реализуемое через волевые, т.е. мотивированные (сознательные, намеренные) действия. Волевая регуляция, которая является разновидностью волевого управления, реализуется разновидностью волевых действий — волевыми действиями, для которых проявление волевого усилия становится более существенным и которые относятся к волевому поведению.

По мнению Д.Б. Эльконина, произвольность — это самоконтроль своего поведения с помощью сознания, который предполагает самостоятельность человека не только в принятии решений (свобода воли), но и в инициировании действий, их осуществлении и контроле. Автономность — это одно из свойств, присущих волевому поведению.

Воля как управление поведением со стороны сознания включает самоопределение, самоинициирование и самоторможение действий, самоконтроль (как своих действий, так и своего состояния и эмоций), самомобилизацию и самостимуляцию.

Самоопределение — это мотивационный процесс, направленный на формирование намерений и являющийся основой для действий индивида. В основе волевого действия будет лежать мотив, имеющий ценность для человека и определяющий его поведение.

Самоинициация — это сознательное инициирование волевого акта волевым импульсом (усилием воли), который усиливает один из альтернативных мотивов.

Самоторможение — торможение непроизвольных высказываний усилием волевого импульса (волевого).

Самоконтроль — это осознание и оценка субъектом своих действий, психических процессов и состояний. Самоконтроль — это форма управления собой и саморегуляции. Во многих зарубежных авторах термин «самоконтроль» заменяет понятие «воля».

Самомобилизация — это сознательный процесс, который приводит и поддерживает состояние готовности к мобилизации. Готовность к мобилизации — это достаточно устойчивое состояние, которое длится от нескольких часов до нескольких дней и отражает возникновение целевой доминанты, которая направляет сознание человека на высокий результат, а также готовность бороться со всеми трудностями во время предстоящей деятельности. Это готовность приложить максимум волевых усилий, предотвратить развитие неблагоприятного эмоционального состояния, направить сознание на переживание важности предстоящей деятельности и ожидание успеха или неудачи, контролировать свои действия. Это состояние отражает самонастройку, а не полную мобилизацию своих способностей, именно тех, которые обеспечивают достижение результата в конкретном виде деятельности.

Самостимуляция — это актуализация волевого усилия посредством саморазговора, самовнушения и т.д.

Все эти сложные психофизиологические процессы вовлечены в волевой контроль.

Контроль воли — это целостный психофизиологический процесс, поскольку, с одной стороны, помимо усилия воли, он включает в себя ряд других психологических явлений: Мотивы (желание, стремление), интеллектуальная деятельность, нравственная сфера личности, но с другой стороны она основана на физиологических процессах и особенностях их протекания (свойства нервной системы).

По мнению Д.Б. Эльконина, волевое поведение — это взаимодействие со средой, опосредованное внешней (двигательной) и внутренней (психологической) активностью, характеризующееся осознаваемым намерением относительно действий и поведения в целом. Анализируя исследования Д.Б. Эльконина, можно сделать вывод, что в дошкольном возрасте образно-ориентированное поведение первоначально существует в конкретной визуальной форме, но затем становится все более обобщенным и выступает как правило или норма. По мнению Д.Б. Эльконина, в дошкольном возрасте, в связи с формированием волевого поведения, у ребенка развивается стремление контролировать себя и свои действия. При данной форме поведения прогнозируются возможные последствия поведения, анализируются его оптимальные варианты, сознательно моделируется и программируется поведение, осуществляется ориентация в ситуации, принимается решение, разрабатывается план действий, реализуется система выполнения действий, реализуются индивидуальные характерные формы поведения, осуществляется текущая оценка и ориентация действий, критически оценивается достигнутый результат и сравнивается с намеченной целью и мотивом.

Действие как волевое и сознательное проявление человека, направленное на достижение очередной цели, чаще всего рассматривается как специфическая единица человеческой деятельности (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев), хотя действия совершаются и человеком вне деятельности.

Добровольные действия различают и классифицируют в соответствии с функциями, которые они выполняют. Они включают когнитивные (перцептивные, аттенционные, мнемонические, интеллектуальные) и психомоторные действия.

Особенности развития волевого поведения у детей дошкольного возраста

Развитие волевой регуляции поведения человека происходит в нескольких направлениях. Во-первых, это преобразование непроизвольных психических процессов в добровольные, во-вторых, это приобретение контроля над собственным поведением, в-третьих, это развитие волевых качеств человека. Все эти процессы начинаются онтогенетически с того момента жизни, когда ребенок овладевает языком и учится использовать его как эффективное средство психической и поведенческой саморегуляции.

Внутри каждой из этих сфер волевого развития с нарастанием силы происходят специфические преобразования, которые постепенно поднимают процесс и механизмы волевой регуляции на более высокие уровни. В поведенческом аспекте волевой контроль первоначально касается добровольных движений отдельных частей тела, а затем планирования и контроля сложных комплексов движений, включая торможение одних и активацию других мышечных комплексов.

Другое направление развития воли проявляется в том, что человек сознательно ставит перед собой все более сложные задачи и преследует все более отдаленные цели, требующие приложения значительных волевых усилий в течение достаточно длительного периода времени.

Совершенствование волевой регуляции поведения у детей связано с их общим интеллектуальным развитием, с появлением мотивационной и личностной рефлексии. Поэтому практически невозможно воспитывать волю ребенка в отрыве от его общего психологического развития. Иначе вместо силы воли и настойчивости как несомненно положительных и ценных личностных качеств могут появиться и закрепиться их антиподы: упрямство и жесткость.

Эти закономерности развития волевой регуляции прослеживаются в дошкольном возрасте.

Опыт, который приобретает трех-пятилетний ребенок в обращении с различными предметами, и его успехи в практической деятельности создают благоприятные условия для развития у него уверенности в своих силах и самостоятельности. Осознавая свои возросшие способности, ребенок начинает ставить перед собой все более амбициозные и разнообразные цели. Чтобы достичь их, ему приходится больше напрягаться и дольше напрягать свои нервные и физические силы. Каждый новый успех укрепляет в ребенке гордое и радостное сознание своих возможностей. Это выражается в словах «я сам», «я могу», «я буду» и «я не буду», которые так часто произносит ребенок в этом возрасте. Все чаще и чаще дети смело следуют своим многочисленным желаниям и планам.

Дети дошкольного возраста обычно очень активны. Чтобы выполнить задание взрослого (полить цветы, помочь бабушке и т.д.), ребенок должен подавить свои желания и остановиться на том задании, которое интересует его в данный момент. Это тренировка развивающейся воли ребенка.

В этот период цели, на которые ребенок направляет свои усилия, становятся очень разнообразными. Ребенок дошкольного возраста может стремиться к воображаемой цели, то есть представлять себе желаемую цель, а не воспринимать ее. Например, пяти-семилетний ребенок представляет себе, как он будет участвовать в праздниках в течение месяца, и старательно готовится к роли гнома, медведя или маленького козленка.

Такое отодвигание цели требует настойчивости. Задержка в достижении желаемой цели совершенно недостижима для маленького ребенка. Усилия, которые он приложил для достижения чего-либо, должны быть немедленно подкреплены достигнутым успехом. Предвидя более отдаленную цель, шести-, семилетние дети могут дольше выдерживать напряжение воли. Таким образом, дошкольник тренирует свою выносливость, а его воля становится все более и более стойкой.

В старшем дошкольном возрасте ребенок начинает мечтать о том, кем он станет однажды, и в некоторых случаях воображаемая цель заставляет ребенка выполнять такие действия, которые не приносят ему удовольствия. Например, желая стать моряком, летчиком, космонавтом, многие мальчики в этом возрасте начинают более регулярно заниматься спортом, учатся плавать, прыгать. Некоторые даже пытаются научиться «храбрости» и «мужеству». Практически проверяя свои силы и способности в повседневной жизни, ребенок к концу дошкольного детства приобретает высокий уровень независимости и уверенности в себе.

Но очень часто, не задумываясь о начатом деле, дети не предвидят всех тех препятствий и трудностей, которые возникают на пути реализации задуманного, и не могут оценить свои силы, способности, знания. В этом проявляется импульсивность дошкольника, отсутствие достаточно развитого умственного анализа, критической оценки предстоящего действия. Мальчики решили построить палатку, принесли колья, поставили их, а ветки дерева не держатся на колышках, они падают с них, вся конструкция рушится…. Что делать? Если взрослый вовремя не приходит на помощь, дети легко теряют интерес и отказываются от цели.

Как и у младших дошкольников, подражание играет значительную роль в выполнении волевых действий у шести-семилетних детей. Но у шести-семилетних детей подражание становится условно-рефлекторным, волевым контролируемым действием.

Исследования А.В. Запорожца, А.А. Кирилловой, А.Г. Поляковой и Т.В. Ендовицкой показывают, что с возрастом все большее значение приобретают словесные инструкции взрослого, заставляющие ребенка выполнить заданное действие. Все меньшее значение имеет молчаливое копирование действий взрослого, которое воспринимается детьми как образец для подражания.

Однако данные сравнительного изучения действий дошкольника по репетиции и по словесной инструкции показывают, что эти отношения изменчивы. По-видимому, они во многом определяются выполняемым действием (его сложностью) и предварительной подготовкой ребенка (Г.А. Кислюк, Н.Г. Диманштейн).

Процесс волевого действия также значительно изменяется у детей дошкольного возраста. Если малыш (дошкольник), как правило, сразу начинает выполнять требуемое действие (прыгать, последовательно нажимать разные кнопки прибора в соответствии с появляющимися сигналами), то у дошкольника четко выражен этап предварительной ориентировки в предстоящем действии (Богуславская 3. М., Овчинникова О. В. ).

Ребенок, так сказать, практическими пробными действиями знакомится с предстоящей работой и прокладывает к ней путь. Детям постарше (7-8 лет) достаточно лишь зрительно сориентироваться в условиях поставленной задачи, а затем сразу же выполнить всю цепочку необходимых действий.

Такая подготовительная фаза выполняемого действия свидетельствует о ментальном контроле этого действия. Чем младше ребенок, тем больше он нуждается в подсказке, помощи взрослого при выполнении действия. Если эта помощь дается не в виде объяснения всего задания, а по элементам, и действие выполняется оперативно (т.е. шаг за шагом), то воспитатель неизбежно задерживает деятельность детей на тех коротких звеньях, которые характеризуют исполнительную деятельность и незрелое мышление ребенка.

Развитие волевого поведения у детей с общими нарушениями языкового развития

Для того чтобы выявить особенности развития волевого поведения детей с нарушениями речи, отметим психолого-педагогические характеристики детей с нарушениями речи.

Несмотря на различную степень выраженности дефектов, дети с нарушением речи имеют типичные проявления, свидетельствующие о системном нарушении речевой деятельности. Одним из ведущих признаков является позднее начало речи: первые слова появляются в возрасте 3-4 лет, иногда не раньше 5 лет. Речь аграмматична и недостаточно фонетически сформирована. Наиболее показательным индикатором является задержка экспрессивной речи при, на первый взгляд, относительно успешном понимании изучаемого языка. Речь этих детей малопонятна. Наблюдается недостаточная речевая активность, которая без специального обучения резко снижается с возрастом. Однако дети довольно критично относятся к своим недостаткам.

Неполноценная речевая деятельность влияет на формирование аффективно-волевой сферы у детей. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распространения. При относительно надежной семантической и логической памяти у детей снижается вербальная память, и страдает их усидчивость. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность выполнения заданий.

Детей с общим недоразвитием речи следует отличать от детей с аналогичным состоянием — временной задержкой языкового развития. Следует помнить, что у детей с общим недоразвитием речи обычно развивается понимание бытового языка, интерес к игре и предметной деятельности, эмоционально избирательное отношение к окружающему.

Специальные исследования детей с общим недоразвитием речи показали клиническое разнообразие проявлений общего недоразвития речи. Классификация Е.М. Мастюковой выделяет три основные группы.

I группа — неосложненный вариант общего недоразвития речи. Дети первой группы имеют только признаки общего недоразвития речи, без других выраженных нарушений нервно-психической деятельности. У детей нет локальных поражений центральной нервной системы. В их историях болезни нет четких указаний на выраженные отклонения в течении беременности и родов. Только у одной трети испытуемых при детальном опросе матери обнаруживается легкий токсикоз во второй половине беременности или легкая асфиксия при рождении. В этих случаях часто можно отметить недоношенность или незрелость ребенка при рождении, его соматическую слабость в первые месяцы и годы жизни, восприимчивость к детским болезням и простудам.

В психическом облике этих детей отмечаются некоторые черты общей эмоционально-волевой незрелости, слабая регуляция волевой деятельности.

Отсутствие парезов и параличей свидетельствует о сохранности первичных (ядерных) зон речедвигательного анализатора. Наблюдаемые легкие неврологические дисфункции в основном сводятся к нарушениям регуляции мышечного тонуса, недостаточности тонких дифференцированных движений пальцев, недостатку кинестетической и динамической практики. Это преимущественно дизонтогенетический вариант общего недоразвития речи.

Несмотря на отсутствие выраженных нервно-психических нарушений в дошкольном возрасте, дети этой группы часто нуждаются в длительной коррекционной работе по исправлению речи, а в дальнейшем — в специальных образовательных условиях. Практика показывает, что помещение детей с легкими нарушениями речи в массовую школу может привести к развитию вторичных невротических и неврозоподобных расстройств.

У детей II группы общее недоразвитие речи сочетается с рядом неврологических и психопатологических синдромов. Это сложный вариант общего недоразвития речи церебрально-органического происхождения, при котором имеет место дизонтогенетико-энцефалопатический симптомокомплекс нарушений.

Тщательное неврологическое обследование детей второй группы выявляет выраженные неврологические симптомы, свидетельствующие не только о задержке созревания центральной нервной системы, но и о тонких повреждениях отдельных структур мозга. Среди неврологических синдромов у детей второй группы наиболее распространенными являются следующие.

Гипертензионно-гидроцефальный синдром — это синдром повышенного внутричерепного давления, при котором наблюдается увеличение головы, выступающие лобные бугры, расширенная венозная сеть на висках. Гипертензионно-гидроцефальный синдром проявляется, прежде всего, в нарушениях умственной работоспособности, волевой активности и поведения детей, а также в быстрой истощаемости и перенасыщении при любой деятельности, повышенной возбудимости. В некоторых случаях при гидроцефальном и гипертензивном синдроме наблюдается приподнятый и эйфорический фон настроения с явлениями дурашливости и благодушия. Эти дети плохо переносят жару, запоры, транспортировку, иногда жалуются на головную боль и головокружение.

Цереброастенический синдром проявляется в виде повышенной нервно-психологической утомляемости, эмоциональной неустойчивости, в виде нарушений функций активного внимания, памяти. В одних случаях синдром сочетается с проявлениями перевозбудимости — признаками общего эмоционального и двигательного возбуждения; в других — с преобладанием вялости, заторможенности, пассивности.

Синдромы двигательных нарушений характеризуются изменением мышечного тонуса, легким гемипарезом и монопарезом, легкими нарушениями равновесия и координации, недостаточно дифференцированной двигательной функцией в пальцах рук и плохой общей и оральной практикой. Часто у таких детей наблюдаются нарушения артикуляционной моторики пальцев, недостаток общей и оральной практики. У таких детей часто наблюдаются нарушения артикуляторной моторики в виде легкого пареза, тремора и вынужденных движений определенных мышц языка, что приводит к проявлению вертикальной дизартрии.

Клиническое и психолого-педагогическое обследование детей второй группы показывает наличие характерных нарушений познавательной деятельности, которые обусловлены как самим речевым дефектом, так и низкими умственными способностями. Исследование высших психических функций этих детей показывает локальную недостаточность определенных видов гнозиса, практики, что подтверждается данными нейропсихологического и электроэнцефалографического обследования.

Для многих детей этой группы характерна общая моторная неуклюжесть, они с трудом переключаются с одного вида движения на другой. Автоматическое выполнение той или иной двигательной задачи и воспроизведение даже простых ритмов невозможно. Для многих из них характерны нарушения общей и оральной практики.

Взаимосвязь между развитием языка и развитием волевого поведения у детей дошкольного возраста

Наиболее универсальной системой средств передачи смысла является язык. Поэтому центральной линией развития волевого поведения у Л.С. Выготского является развитие языкового посредничества. Он пишет: «Через язык собственное поведение ребенка поглощается в сферу объектов, доступных для трансформации….. С помощью языка ребенок впервые становится способным овладеть своим собственным поведением, относиться к себе как к чужаку, считать себя неким объектом. Язык помогает ему овладеть этим предметом … » (том 4, стр. 24). Универсальная важность овладения языком заключается в том, что он освобождает человека от давления текущей ситуации и дает ему возможность осознать свое поведение. «С помощью языка ребенок создает, в дополнение к стимулам, которые поступают к нему из окружающей среды, еще один набор вспомогательных стимулов, которые стоят между ним и окружающей средой и направляют его поведение».

Таким образом, язык становится регулятором действий ребенка не сам по себе, а только в его связи с практическим действием, когда он закрепляет образ предстоящего действия. В младшем дошкольном возрасте такая связь не осуществляется непосредственно самим ребенком и требует помощи и участия взрослого.

Однако Выготский сосредоточился в основном на механизме языкового посредничества и оставил в стороне проблему овладения правилами и моделями поведения. Эта проблема разрабатывалась в советской психологии в основном в связи с влиянием игры на формирование произвольного поведения.

Л. С. Выготский говорил, что язык — это главное средство овладения своим поведением. Овладение языком нельзя рассматривать как особый момент в развитии произвольного поведения; здесь обнаруживаются фундаментальные изменения в отношении ребенка к внешнему миру и к самому себе, которые влекут за собой качественную перестройку всей душевной жизни. Как отмечал Выготский, благодаря языку ребенок вступает в отношения с ситуацией не напрямую, не через посредничество вербальных знаков, которые становятся инструментами самоконтроля. Это позволяет добиться относительной свободы от ситуации и превратить импульсивные движения в запланированное, организованное поведение.

Но овладение языком происходит не сразу и не дается ребенку в готовом виде. Он вырастает из последовательных изменений в психологических структурах и проходит через ряд стадий. Более того, будучи многомерным явлением, язык развивается одновременно по нескольким направлениям. В контексте интересующей нас проблемы можно выделить основные линии развития языка или его функций — коммуникативную, когнитивную и регулятивную.

Коммуникативная функция. Функция общения со взрослыми появляется у детей раньше всех в норме. Она носит эмоциональный, профессиональный и деловой характер. Позже появляется и развивается общение со сверстниками. Чем выше общий уровень умственного развития ребенка, тем большую роль в общении играет язык. Язык приобретает особое значение в коллективной деятельности детей, особенно в игре. Здесь они используют язык, чтобы договориться о содержании игры, создать ее план, распределить роли и определить поведение каждого персонажа. С помощью языка осуществляется взаимодействие детей во время самой игры. Другие виды коллективной деятельности — совместный труд (обслуживание, уборка кукольного уголка, работа на огороде), совместное создание поделок, рисунков, досок, сюжетной формы изделий на занятиях по изобразительной деятельности и т.д. — предоставляют большие возможности для развития общения между детьми.

То, насколько быстро ребенок овладеет более высокими уровнями сознания и волевого поведения, зависит от своевременного появления коммуникативной функции. Существует три основных этапа в овладении языком как средством общения.

На превербальной стадии ребенок не понимает речь других, но здесь создаются условия для того, чтобы в будущем он мог говорить. Избирательное внимание к речи окружающих начинает формироваться в возрасте 3 — 4 месяцев. Ребенок начинает узнавать голос матери (или воспитателя). Появляются первые активные попытки повторить некоторые элементы речи взрослых, затем интонация становится другой, звуки усложняются, появляется гуление, и малыш постепенно начинает повторять слоги и составлять целые монологи. Таким образом, зарождается эмоциональная форма общения. Общаясь со взрослыми, малыш узнает об окружающем его мире. У ребенка постепенно формируются потребности в общении: интерес к взрослому и эмоциональное отношение к нему. Ситуативная форма общения важна для дальнейшего развития ребенка.

На втором этапе развития ребенок начинает понимать простейшие высказывания взрослых и произносить первые слова, начинает осваивать различные способы общения с окружающими. Язык является необходимой основой для развития мышления и коммуникативного поведения. Язык ребенка обычно отражает социальную среду, в которой он растет.

Ребенок учится говорить, слушая речь взрослых и повторяя то, что слышит. Обращая внимание на ритм и интонацию, он постепенно начинает запоминать, в каких ситуациях используются те или иные слова, и начинает использовать их в своей речи по аналогии. Важно отметить, что ребенок не только повторяет слова, но и творчески участвует в освоении языка. Он использует экспрессивно-мимические средства общения, которые отражают его эмоциональное состояние и служат для передачи позитивного и негативного характера сообщения.

Третий этап — это начальная стадия формирования фразового языка. Вторая функция языка — обобщающая (язык как средство мышления). Коммуникативная и обобщающая функции языка образуют тесную единицу. С помощью языка ребенок не только получает новую информацию, но и начинает ее усваивать. Мыслительные операции развиваются и совершенствуются в процессе овладения языком.

Также можно выделить когнитивную функцию языка. Язык является для ребенка средством получения информации, средством передачи опыта (передача знаний, способов действия), средством мышления. Но даже при нормальном развитии, с наступлением дошкольного возраста создаются лишь первые предпосылки для выполнения всех этих задач. Ребенок младшего дошкольного возраста может усваивать информацию с помощью слов лишь в очень ограниченном объеме — ему понятна только информация, касающаяся знакомых, зрительно воспринимаемых предметов, людей в знакомой ситуации. Почти невозможной в это время остается передача новых знаний, информации, способов действия через язык. Мышление в основном визуальное, и лишь изредка происходит фиксация в слове цели и результата. Когнитивная функция языка очень сложна и многогранна. Она, как и функция общения, формируется в процессе жизни детей, во всех видах деятельности и во всех видах занятий, которые проходят в дошкольном учреждении.

На странице курсовые работы по психологии вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Психология».

Здесь темы рефератов по психологии

Читайте дополнительные лекции: