Проблемы коррекционной педагогики - Проблема замещения отсутствующих зрительных образов у слепых детей

Оглавление:

Все современные психологические исследования аномального ребенка пронизаны основной идеей о том, что картина умственной отсталости и других форм аномального детского развития имеет очень сложную структуру. Ошибочно полагать, что из дефекта, как из основного ядра, можно прямо и сразу с уверенностью вывести все симптомы, характеризующие всю картину. На самом деле оказывается, что черты, в которых проявляется эта картина, имеют очень сложную структуру. Они раскрывают чрезвычайно сложную структурно-функциональную взаимосвязь и зависимость и доказывают, в частности, что, помимо первичных особенностей такого ребенка, вытекающих из его дефекта, существуют вторичные, третичные и т.д. особенности. осложнения, которые возникают не из-за самого дефекта, а из-за его первичных симптомов. Существует своего рода аддитивный синдром аномального ребенка, своего рода сложная надстройка над основной картиной развития. Знание различий между основным и вспомогательным, первичным и вторичным в развитии аномального ребенка является предпосылкой не только для правильного теоретического понимания интересующей нас проблемы, но и для практических действий. А поскольку устранение дефекта в подавляющем большинстве случаев является практически невыполнимой задачей, естественно, что борьба с первичными симптомами с самого начала была обречена на бесплодие и неудачу. Оба момента вместе взятые обусловили развитие и формирование элементарных, низших функций, которые на каждом шагу сталкивались с почти непреодолимыми препятствиями.

Одна из диалектик развития аномального ребенка и его воспитания заключается в том, что его развитие и воспитание происходит не прямым, а окольным путем. Психические функции, которые возникли в ходе исторического развития человечества и построение которых зависит от коллективного поведения ребенка, являются той областью, которая позволяет в наибольшей степени нивелировать и сгладить последствия дефектов и предоставляет наибольшие возможности для педагогического воздействия. Однако было бы ошибкой считать, что у аномального ребенка лучше развиты высшие, чем элементарные процессы. За исключением нескольких случаев (например, развитие высших форм психомоторных процессов при недоразвитых элементарных моторных процессах у слепых и глухих), высшие процессы обычно страдают больше, чем элементарные. Но это не должно нас обескураживать. Важно то, что недоразвитие высших процессов является не первичным, а вторичным по отношению к дефекту, и поэтому они представляют собой то звено, которое является слабым местом во всей цепи симптомов аномального ребенка, то есть тем звеном, на которое должны быть направлены все воспитательные усилия, чтобы разорвать цепь в этом самом слабом месте.

Почему у ребенка-инвалида недоразвиты высшие функции? Не потому, что дефект напрямую препятствует им или делает их невозможными. Напротив, экспериментальные исследования показали, что в принципе возможно развить даже у умственно отсталого ребенка те способы действия, которые являются основой для высших функций. Следовательно, недоразвитие высших функций является вторичной надстройкой над дефектом. Недоразвитие является следствием того, что мы можем назвать уходом аномального ребенка из группы. Последовательность событий примерно следующая. Из-за дефекта ребенок обладает набором характеристик, которые препятствуют нормальному развитию его коллективного общения, сотрудничества и взаимодействия с окружающими. Исключение из группы или препятствование социальному развитию, в свою очередь, приводит к недоразвитию высших психологических функций, которые в норме возникают непосредственно в связи с развитием коллективной деятельности ребенка. Трудности, которые испытывает аномальный ребенок в коллективной деятельности, все еще являются причиной недоразвития высших психических функций.

Правильнее было бы сказать, что в свободных детских коллективах не раскрываются новые стороны личности ребенка с тяжелыми нарушениями (что само по себе тоже правильно), а что в этих коллективах личность ребенка с тяжелыми нарушениями действительно находит живой источник развития и поднимается на более высокий уровень в процессе коллективной деятельности и сотрудничества.

Теперь мы видим, насколько глубоко антипедагогичным является правило, согласно которому мы выбираем однородные коллективы детей-инвалидов для удобства. Тем самым мы не только нарушаем естественную тенденцию в развитии ребенка, но, что более важно, лишая умственно отсталого ребенка коллективного сотрудничества и общения с другими детьми, превосходящими его самого, мы скорее усугубляем, чем облегчаем непосредственную причину недоразвития его высших функций. Предоставленный самому себе, слабоумный ребенок будет тянуться к старшему, слабоумный — к слабоумному, слабоумный — к слабоумному. Эта разница в интеллекте является важным условием для коллективных действий. Идиоты среди идиотов и имбецилы среди имбецилов лишены этого живительного источника развития. П.П. Блонский однажды заметил, возможно, в слишком парадоксальной форме, что идиот, лишенный правильного воспитания, страдает в своем развитии не меньше, а больше, чем нормальный ребенок. И это правда.

Поэтому легко представить, что последствия неправильного воспитания искажают реальные возможности развития ребенка-инвалида больше, чем нормального ребенка, и все хорошо знают, в какой степени нормальный ребенок, лишенный правильных условий воспитания, обнаруживает педагогическую запущенность, которую так трудно отличить от настоящей умственной отсталости. Если учесть, что мы имеем дело с детьми с тяжелыми нарушениями, то есть с теми, кто в целом более ограничен в своем развитии, чем дети с легкими нарушениями, становится ясно, в какой степени все вышесказанное относится и к ребенку с легкими нарушениями. Э. де Граеф, подходя к интересующей нас проблеме с внутренней, качественной стороны, констатировал следующий простой факт.

Когда умственно отсталого ребенка просят, как в экспериментах исследователя, оценить интеллект себя, своего товарища и взрослого педагога, умственно отсталый ребенок обычно ставит себя на первое место, своего товарища (умственно отсталого ребенка) — на второе, а нормального взрослого — на третье. Оставим в стороне сложный и теперь уже прямо неинтересный вопрос о повышении самооценки умственно отсталого ребенка. Эта проблема очень важна сама по себе, но она особенная. Давайте сосредоточимся на чем-то другом. Мы должны спросить себя, почему в глазах умственно отсталого ребенка другой умственно отсталый ребенок более умен, чем нормальный взрослый. Потому что, отвечает де Граефе, умственно отсталый ребенок лучше понимает своего партнера, поэтому между ними возможны коллективное сотрудничество, общение и взаимодействие, в то время как понимание сложной интеллектуальной жизни взрослого недоступно умственно отсталому ребенку. Поэтому, как ни парадоксально, подобно Блонскому, де Гриф формулирует совершенно верную мысль: гениальность слабоумных лежит в пределах умственной отсталости.

На этом можно остановиться и сделать некоторые выводы. Мы видим первостепенное значение коллективной педагогики во всей структуре образования ребенка-инвалида. Мы видим ценность общих коллективов детей-инвалидов и нормальных детей, важность подбора групп и пропорций интеллектуальных уровней в них. Здесь мы находим основной педагогический закон, который является почти общим законом для всего воспитания ненормального ребенка.

Проблема замещения отсутствующих зрительных образов у слепых детей

Та же проблема недоразвития высших функций в связи с коллективной деятельностью находит свое конкретное выражение у слепого ребенка в совершенно иных областях поведения и мышления. Если мы правильно поймем эту проблему, то увидим в ее корнях сходство с теми, которые мы до сих пор рассматривали в отношении умственно отсталого ребенка. Для простоты давайте начнем с образовательного объяснения проблемы. Слепой ребенок лишен непосредственного зрительного восприятия зрительных образов, и поэтому возникает вопрос: чем заменить эту недостающую деятельность?

Это по-прежнему центральный вопрос в педагогике слепых, и до сих пор педагогика в этой области сталкивается с теми же трудностями, что и педагогика умственно отсталого ребенка. Он пытается решить проблему напрямую и в лоб. Опять же, на вопрос о том, как бороться с последствиями слепоты и психологическим недоразвитием, которое она вызывает, традиционная педагогика отвечает концепцией сенсомоторной культуры, тренировкой чувства осязания и слуха, использованием так называемого шестого чувства слепых, которое заключается в том, что слепые ощущают большие предметы перед собой на расстоянии особым образом или с помощью чувства, неизвестного зрячему человеку. Педагогика также указывает на необходимость наглядности в обучении слепых, на необходимость пополнения из других источников недостающего запаса представлений о внешней действительности. Разумеется, если бы эту задачу удалось решить, дело увенчалось бы полным успехом, мы нашли бы эквивалент, или, как говорит В. Штейнберг, суррогат, пространственных и визуальных представлений зрячих, и с помощью этого суррогата смогли бы в какой-то степени компенсировать тот пробел в опыте ребенка, который возникает в результате слепоты. Но на пути конкретных восприятий и конкретных представлений эта задача неразрешима. Проблема заключается в том, что ни тренировка чувства осязания, ни шестое чувство, ни чрезмерное развитие одного или нескольких обычных видов ощущений, ни слуховые представления, ничто не способно стать истинным эквивалентом, то есть равноценной заменой отсутствующих зрительных образов.

В этом случае педагогика вступает на путь замены зрительных образов сенсорными впечатлениями иного рода, не понимая, что сама природа восприятия определяет непосредственный характер его деятельности и невозможность его конкретной замены. Таким образом, на пути элементарных процессов, в сфере восприятия и представлений, мы никогда не найдем реальной возможности создания конкретного заменителя отсутствующих пространственных образов.

Конечно, пытаться передать перспективу визуальной формы и даже эстетику архитектурного восприятия с помощью точечного рисунка отнюдь не бессмысленно. Но каждый раз эта попытка создать суррогат зрячего восприятия (это особенно заметно в точечных рисунках) напоминает известную басню о слепом, приведенную А.А. Потебней в доказательство того, что одно лишь обобщение — слишком отдаленная реализация. Слепой спрашивает проводника: «Где ты был?». — «Я пошла пить молоко». — «Как дела?» — «Белый». — «Что такое белый цвет?» «Как гусь. — «Что за гусь?» — «Как мой локоть». Слепой потрогал свой локоть и сказал: «Теперь я знаю, что это за молоко».

Между тем, психологическое изучение личности слепого ребенка все больше убеждает в том, что истинной сферой компенсации последствий слепоты является не сфера идей или восприятий, то есть не сфера элементарных процессов, а сфера понятий, то есть сфера высших функций.

Компенсация сверху, со стороны концепций, приводит к двум опасностям, на которые мы хотели бы кратко указать. Первая и самая большая опасность — это вербализм, который широко распространен среди слепых детей. Вербализм — это использование слов, за которыми нет смысла, нет содержания, смысл которых остается пустым. Вербализм чрезвычайно выражен у слепого ребенка и является одним из главных препятствий на пути его развития. Слепой, пользуясь тем же языком, что и зрячий, переполняет его множеством слов, значение которых ему недоступно. Когда слепой говорит: «Я видел это вчера» или «Сегодня ясный день», в обоих случаях он использует слова, прямой смысл которых ему недоступен. Использование пустых слов без какого-либо содержания является основой вербализма.

Опасность вербализма подводит нас ко второй опасности — ложным концепциям. Формальная логика и история психологии объясняют процесс формирования понятия следующим образом: сначала ребенок накапливает ряд конкретных восприятий и представлений; из смеси, наложения отдельных представлений, постепенно возникают черты, общие для ряда различных объектов, несходные черты затемняются или стираются, и появляется общее понятие.

Сама по себе глухота может и не быть таким уж большим препятствием на пути интеллектуального развития слепоглухого ребенка, но вызываемая ею немота, отсутствие речи, является самым большим препятствием на этом пути. Отсутствие речи у слепоглухого ребенка, затрудняющее его полноценное общение в коллективе, вырывающее его из коллектива, является одним из главных препятствий в развитии высших психологических функций) Экспериментальные исследования показывают на каждом шагу: то, чего мы лишаем слепоглухого ребенка в общении, ему не хватает в мышлении. В этом вопросе образовался замкнутый круг, из которого практическая педагогика пока не нашла выхода. I

Борьба между устной речью и мимикой, несмотря на все благие намерения учителей, всегда заканчивается, как правило, победой мимики, не потому, что мимика с психологической точки зрения является истинным языком глухонемых, не потому, что она проще, как говорят многие учителя, а потому, что это настоящая речь во всем богатстве ее функционального значения, а искусственно привитое устное произношение слов лишено богатства жизни и является лишь мертвой копией живой речи.

Таким образом, педагогика поставила перед собой задачу восстановить жизненную силу устной речи, сделать ее необходимой, понятной, естественной для ребенка, перестроить всю систему образования. Недоразвитие языка ведет к выпадению из коллектива, а выпадение из коллектива тормозит как социальное воспитание, так и развитие языка.

Важность раннего вмешательства для улучшения качества жизни людей с ограниченными возможностями

Практическое применение междисциплинарных знаний, создание системы «раннего вмешательства» на государственном уровне в западных странах характеризует одно из успешно развивающихся направлений деятельности ученых и педагогов последней четверти прошлого века. Реализация разнообразных программ «раннего вмешательства» не только оказала положительное влияние на развитие системы специального образования, но и коренным образом изменила жизнь людей, которые имели возможность способствовать своему развитию в раннем возрасте. Сравнительные исследования зарубежных ученых показали, что систематическая ранняя медико-психолого-педагогическая помощь ребенку в условиях семьи с вовлечением родителей в процесс лечебной работы может не только поднять на новый качественный уровень сам процесс развития ребенка, но и во многом определить прогресс интеграции человека с особыми потребностями в общество в качестве равноправного члена. Одним из следствий этого прогресса является то, что подавляющее большинство детей с ограниченными возможностями в западных странах растут в семейном окружении (материнский дом, замещающая семья, специально организованное учреждение), а не в специализированных учреждениях вне родительского дома.

Ранняя коррекция нарушений развития у детей становится все более актуальной проблемой специального образования в России, как и во всем мире. В основном это связано с тем, что более поздние этапы жизни ребенка — дошкольный и школьный — уже освоены педагогически, созданы системы дошкольного и школьного образования для детей с различными видами нарушений развития. Что касается периода от рождения до 3 лет, то это в основном в руках врачей. В первую очередь они занимаются здоровьем детей, их физическим и соматическим благополучием, а не сенсорным, умственным и эмоциональным развитием.

Одним из основных направлений развития и модернизации российской системы специального образования является стабилизация деятельности существующих специальных учебно-воспитательных (пенитенциарных) учреждений путем создания в них специальной психологической службы и организации постоянной психолого-педагогической и медико-социальной помощи ребенку. Традиционно существовали психолого-медико-педагогические комиссии (ПМПК), которые занимались комплектованием специальных учреждений для детей с различными нарушениями развития. Хотя в работе комиссий участвовали квалифицированные специалисты, организация и условия их работы (ограниченное время обследования детей, невозможность проследить динамику развития при разовых обследованиях, отсутствие в штате психологов и т.д.) не могли обеспечить качество медицинской и психолого-педагогической диагностики. Случаи ошибочного диагноза были нередки. В течение многих лет велись поиски путей дополнения работы психолого-медико-педагогических комиссий, разрабатывались критерии и методы психолого-педагогической диагностики и помощи.

Диагностика на основе анализа факторов риска активно используется специалистами лечебно-профилактических учреждений здравоохранения, а также служб раннего вмешательства для семей с проблемным ребенком, созданных в сфере образования. Это связано с тем, что одной из задач в работе службы раннего вмешательства является своевременное выявление детей, которым необходим более точный диагноз, что позволяет предотвратить возможные неблагоприятные последствия в развитии ребенка в будущем. Усилия дефектологов (С.Д. Забрамная, В.И. Лубовский, А.Р. Лурия, К.С. Лебединская, Я.И. Шифф и др.) были направлены на объективизацию изучения детей. Существует ряд методических разработок отечественных ученых (Е.М. Мастюкова, Е.А. Стребелева, Н.Н. Печора, Е.Л. Фрухт и др.), в которых представлена система ранней диагностики и психолого-педагогической помощи детям раннего возраста. Теоретической основой этих программ является новаторская работа Л.С. Выгодского о важности практической деятельности для активизации мыслительных процессов. Положения его теории о «зоне актуального развития» и профилактике вторичных дефектов и «социальной дислокации» оказывают сегодня значительное влияние на современные исследования в той области специального образования, которая связана с ранним выявлением и поддержкой развития младенцев и детей раннего возраста из медицинских, генетических и социальных групп риска и детей с врожденными нарушениями развития. Неразрывность психологии и педагогики лежит в основе всей лечебно-педагогической работы с детьми с ограниченными возможностями. Основной принцип психолого-педагогической теории связи психического развития ребенка с его воспитанием и обучением был разработан известными русскими исследователями Л.С. Выгодским, П.Я. Выгодским и др. Гальперин, А.В. Запорожец, А.Н. Лурия, С.Л. Рубинштейн и др. Эти теоретические положения являются основой для разработки методических пособий для работы с такими детьми. Видные педагоги и психологи (Л.С. Выгодский, Д.Б. Эльконин, М. Монтессори и др.) давно показали важность раннего возраста, охватывающего сенситивные периоды ряда функций в психическом развитии ребенка, т.е. те периоды, когда эта функция особенно чувствительна к внешним воздействиям и под их влиянием развивается особенно сильно. Однако на практике дети с умственными и физическими недостатками на ранних стадиях развития получают необходимую психолого-педагогическую помощь лишь в единичных случаях.

Ранняя коррекция

Обсуждая проблему раннего воспитания и ранней коррекции, они говорят о важности и необходимости использования сенситивных периодов в развитии различных функций. Известно, что даже у нормально развитых детей существует определенный разброс показателей сроков созревания нервных структур. Эта неравномерность гораздо более выражена у детей с различными нарушениями развития. Важно помнить, что у этих детей сроки созревания различных структур задерживаются в разной степени, что связано с разными формами и разной степенью тяжести органического повреждения, вызывающего то или иное нарушение развития.

В результате этой неравномерности значительно изменяется по сравнению с нормой не только время созревания отдельных функций, но и временной порядок их созревания, что имеет решающее значение для формирования высших психических функций.

При формировании сложных функций с частичным дефектом одного из компонентов можно опираться не столько на обходные, сколько на вспомогательные пути. В обоих случаях необходима специально организованная коррекционно-педагогическая работа. Не стоит рассчитывать на спонтанное развитие высших психических функций в случае дефектов развития одного из их более простых компонентов. Все, что было сказано выше о развитии высших психических функций, в той или иной степени реализуется в специальной педагогической практике, но в большинстве случаев это делается без достаточно полных знаний о наступлении и длительности сенситивных периодов развития функций, а во-вторых, такая работа с детьми, имеющими нарушения развития, начинается слишком поздно.

Фактические обстоятельства создания службы психолого-педагогического сопровождения подчиняются тем закономерностям, которые были выявлены в исследованиях отношения общества и государства к людям с нарушениями развития в разное время и в разных странах. Национальные системы специального образования как государственные учреждения являются отражением этих взглядов. При этом развитие «национальных систем специального образования во все исторические периоды связано с социально-экономическим устройством страны, ценностными ориентациями государства и общества, государственной политикой в отношении детей с нарушениями развития, законодательством в области образования в целом, уровнем развития дефектологии как интегративной области знаний на стыке медицины, психологии и педагогики, мировым историко-образовательным процессом» . Необходимо соблюдать эти условия, несоблюдение некоторых из них приводит к трудностям в организации услуги. Однако их применение ограничено отсутствием государственной целостной системы выявления, регистрации, ранней диагностики и комплексной ранней помощи.

Услуги раннего вмешательства являются высокоэффективными, а затраты, вложенные в их создание и поддержание, экономически выгодны, поскольку они направлены на сокращение числа детей, которым требуется специальное образование после достижения ими школьного возраста. Эти услуги обеспечивают образовательную и социальную интеграцию детей с особыми образовательными потребностями в среду нормально развивающихся сверстников и создают для многих из них возможность получить базовое образование. В результате раннего вмешательства до 30% детей с перинатальной патологией достигают нормальных показателей к 6-месячному возрасту; 90% детей имеют стойкий положительный эффект и могут быть интегрированы в сообщество сверстников в дошкольном возрасте.

Всесторонняя помощь в рамках психологического и образовательного раннего вмешательства в качестве средства предотвращения детской инвалидности.

Психолого-педагогическое раннее вмешательство — это новая междисциплинарная область знаний, рассматривающая теоретические и практические основы комплексной помощи детям первых месяцев и лет жизни из групп медико-генетического и социального риска задержки развития.

Особенности развития ребенка в раннем возрасте, пластичность центральной нервной системы и способность компенсировать нарушенные функции определяют важность ранней комплексной помощи, которая позволяет скорректировать первично нарушенные психические и двигательные функции в случае обратимых дефектов и предупредить возникновение вторичных отклонений в развитии путем целенаправленного воздействия. Младенцы стали рассматриваться не как объекты деятельности, беспомощные, пассивные существа, рефлекторные реакции и поведение которых формируются односторонне в прямой зависимости от действий и поведения взрослых, а как активные субъекты совместной деятельности, развивающиеся в процессе взаимодействия с окружающей социальной средой, особенно с родителями, жадно стремящиеся к этому социальному взаимодействию и интенсивно участвующие в процессе его развития.

Особенности помощи семьям, воспитывающим детей с нарушениями развития, в рамках раннего психолого-педагогического сопровождения

Важную роль в разработке программы индивидуального психолого-педагогического сопровождения ребенка с нарушениями развития играет учет особенностей семейного воспитания и вовлечение родителей в процесс коррекции и развития. Особое внимание следует уделить уходу за детьми в возрасте от 1 до 2 лет, который должен осуществляться преимущественно в семейных условиях. Возрастающая необходимость решения многочисленных проблем семей, воспитывающих детей с ограниченными возможностями, требует разработки конкретных мер по оказанию психологической помощи этим семьям. Одним из направлений этого вида специализированной помощи является психологическое обследование семей, воспитывающих детей с нарушениями развития. Решение этой важной задачи возможно только на основе хорошего знания психологических характеристик родителей и особенностей внутрисемейных отношений. Эти данные могут быть собраны в ходе психологического обследования родителей, воспитывающих ребенка с ограниченными возможностями.

Семьи, в которых растут дети с нарушениями развития, могут быть дополнительным источником деструктивных влияний, способствующих формированию вторичных нарушений в психической сфере ребенка. Неблагоприятные микросоциальные условия семейного воспитания, негативно влияют на характер и темпы развития ребенка, предопределяют особенности деформации его личностной сферы.

Раннее воспитание должно быть обязанностью родителей, но образовательное невежество большинства родителей не способствует успеху воспитания ребенка с нарушениями развития в домашних условиях. Для успешного выполнения этой задачи необходимы некоторые специальные знания. Но родителям негде получить такие знания: В стране до сих пор не существует системы психологических, медицинских и педагогических консультаций. О том, что до недавнего времени нигде в стране не готовили специалистов-педагогов и психологов для работы с этим возрастом, можно ничего не говорить.

Вышесказанное требует всестороннего и широкого изучения проблем семей с детьми с нарушениями развития, включая анализ особенностей внутрисемейной атмосферы, личностных характеристик детей и их родителей, детско-родительских и детско-родительских отношений и так далее. В новом направлении психологической помощи семье в системе медико-социального и психолого-педагогического сопровождения детей с нарушениями развития семья рассматривается как реабилитационная структура, которая в первую очередь обладает потенциалом для создания наиболее благоприятных условий для развития и воспитания ребенка. При этом особое внимание уделяется положительному влиянию родственников на ребенка с проблемами в развитии и созданию соответствующих условий для его воспитания не только в специальном учреждении, но и дома.

Внутрисемейная атмосфера рассматривается как корректор, который своим гармоничным влиянием развивает у ребенка положительные моральные качества и хорошее отношение к миру.

Основной целью психолого-педагогической поддержки семьи является формирование у родителей готовности к позитивным формам общения и взаимодействия со своим ребенком, обучение родителей различным формам общения и развитие навыков общения со своим ребенком и окружающими.

Конечным результатом работы с родителями является то, что они умеют устанавливать контакт со своим ребенком; проявляют интерес и самостоятельность в обучении; умеют наблюдать за ребенком и делать выводы из своих наблюдений; умеют создать ситуацию делового сотрудничества; подобрать для него игрушку, поиграть с ней, вовлечь ребенка в игру в соответствии с его возможностями; могут создать игровую ситуацию даже с другими детьми; владеют техникой обучения ребенка способам совладания с социальным опытом.

Хотя мы выступаем за раннее воспитание и обучение детей с нарушениями развития в семейном окружении, мы не должны забывать о реальности: В России около полумиллиона детей живут в детских домах и домах ребенка, то есть в закрытых учреждениях, где, по данным выборочных обследований, до 50% детей имеют отклонения в развитии. Психолого-педагогическая и коррекционная работа с такими детьми должна проводиться в системе этих учреждений, что требует разработки соответствующих специальных программ и методик обучения.

В отношении таких детских учреждений самым важным моментом является создание необходимого преподавательского состава. Количество педагогов и воспитателей должно быть достаточно большим, чтобы создать ситуацию, максимально приближенную к семейной, когда мать практически постоянно взаимодействует с новорожденным и младенцем. Именно постоянное взаимодействие близкого взрослого является главным условием для стимулирования развития ребенка.

На странице курсовые работы по психологии вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Психология».

Здесь темы рефератов по психологии

Читайте дополнительные лекции: