Проблема условий и движущих сил психического развития ребенка в зарубежной и отечественной психологии - Стратегия эксперимента в исследовании психического развития

Оглавление:

Наблюдение — это сознательное, систематическое и целенаправленное восприятие внешнего поведения индивида с целью его последующего анализа и объяснения. В психологии развития это один из первых и наиболее доступных методов, особенно необходимый при изучении детей на ранних стадиях развития, когда невозможно взять вербальные отчеты у испытуемых и затруднено выполнение любой экспериментальной процедуры. Хотя наблюдение является на первый взгляд несложным методом, при правильной организации оно дает возможность собрать факты о естественном поведении человека. При наблюдении человек не знает, что за ним кто-то наблюдает, и ведет себя естественно, поэтому наблюдение позволяет получить важные правдивые факты. Записывая поведение дошкольника в игре, в общении, школьника в классе, подростка среди сверстников, взрослого в профессиональной среде и т.д., психолог получает данные о человеке в целом, и поэтому интеллект, память, эмоции, черты личности воспринимаются не изолированно, а в связи с действиями, высказываниями и поступками. Наблюдения позволяют провести систематический анализ психики развивающегося человека.

Ограниченное использование метода наблюдения имеет несколько причин:

Естественность и слияние в человеческом поведении социальных, физических, физиологических и психических процессов затрудняет понимание каждого из них в отдельности и препятствует выделению наиболее важных, существенных;
наблюдение ограничивает вмешательство исследователя и не позволяет ему определить способность ребенка сделать что-то лучше, быстрее, успешнее, чем это сделал он сам
в наблюдении невозможно обеспечить повторение одних и тех же фактов без изменений
Наблюдение позволяет только фиксировать, но не формировать психические проявления;
Наблюдение никогда не может быть единичным фактом; оно должно быть систематическим, включающим повторение и большую выборку испытуемых.

В психологии развития это сложно еще и потому, что психолог должен фиксировать данные наблюдений в письменном виде, поскольку камеры, магнитофоны и любая аппаратура мешают естественности поведения ребенка, затрудняя анализ и обобщение данных (именно поэтому отдельным вопросом является необходимость разработки и использования скрытой аппаратуры, такой как знаменитое зеркало Гезелла). Именно здесь наиболее ярко проявляется серьезный недостаток метода наблюдения — сложность преодоления субъективности. Для того чтобы сделать результаты наблюдения более надежными и стабильными, необходимо использовать более одного исследователя для наблюдения одних и тех же фактов, что снижает экономическую эффективность метода.

Существуют следующие виды наблюдения:

Лонгитюдные (продольные) наблюдения, которые позволяют наблюдать за одним (или несколькими) субъектами в течение длительного периода времени (в этом смысле наблюдения А. Гезелла за 165 детьми в течение 12 лет являются беспрецедентными). Дневниковые записи родителей, фиксирующие развитие ребенка день за днем, имеют аналогичную ценность, а исторические дневники, мемуары и художественная литература позволяют глубже понять отношение к детям разного возраста на разных исторических этапах.
Самонаблюдение в виде словесного отчета о том, что человек видит, чувствует, переживает и делает — лучше всего использовать только с людьми, которые уже способны анализировать свой внутренний мир, понимать свои переживания и оценивать свои действия.
Психологический анализ продуктов деятельности, который успешно применяется во всех возрастах. В этом случае изучается не процесс деятельности, а ее результат (детские рисунки и поделки, дневники и стихи подростков, рукописи, постройки, произведения искусства взрослых и т.д.). Часто психологи используют метод обобщения независимых характеристик, полученных при наблюдении за личностью в разных видах деятельности.

Чаще всего наблюдение включается как часть экспериментального психологического исследования. В частности, это может быть сделано в форме биографического метода. Как самостоятельный метод, наблюдение имеет небольшую ценность, за исключением редких случаев, когда оно используется с младенцами и неговорящими маленькими детьми.

Проблема условий и движущих сил психического развития ребенка в зарубежной и отечественной психологии - Стратегия эксперимента в исследовании психического развития

Стратегия эксперимента в исследовании психического развития

Эксперимент — это стратегия исследования, при которой проводится целенаправленное наблюдение за каким-либо процессом в условиях регулируемых изменений определенных его характеристик. В процессе проверяется гипотеза. В психологии, наряду с наблюдением, это один из основных методов получения научного знания в целом и психологического исследования в частности. Оно отличается от наблюдения прежде всего тем, что предполагает специальную организацию ситуации исследования, активное вмешательство исследователя в ситуацию, систематическое манипулирование одной или несколькими переменными (факторами) и фиксацию возникающих изменений в поведении объекта исследования.

Формирующий эксперимент — используется в возрастной психологии как педагогический метод отслеживания изменений в психике ребенка в ходе активного воздействия исследователя на испытуемого. Синонимы — эксперимент преобразующий, творческий, воспитательный, формирующий, генетически-моделирующий; метод формирования психики действующего. Форма естественного эксперимента, характеризующаяся изучением психических процессов в процессе их целенаправленного возникновения. Она предполагает выявление закономерностей развития в ходе активного, целенаправленного воздействия экспериментатора на испытуемого — в ходе формирования его психики. В его основе лежит подход, рассматривающий психическое развитие как явление, контролируемое обучением и воспитанием; из этого следует, что нельзя игнорировать сам процесс обучения, который определяет это развитие. В данном случае этот метод выявляет не столько существующее состояние знаний, умений и навыков, сколько специфику их формирования. В его рамках субъекту сначала предлагается самостоятельно освоить новое действие или знание (например, сформулировать узор), а если это не получается, то ему предлагается строго регламентированная и индивидуализированная помощь. Весь этот процесс сопровождается формирующим экспериментом, чтобы можно было определить различие между начальным, текущим уровнем и конечным уровнем, соответствующим зоне развития ближайшего будущего. Формирующий эксперимент используется не только в теоретической психологии, но и для диагностики психического развития в патопсихологии.

Метод срезов (кросс-секционный метод) относится к организационным методам наблюдения психологии старения. Исследование организовано как работа с людьми разных возрастных групп — как с выполнением срезов в разном возрасте. При наличии достаточного количества представителей каждой группы можно выявить обобщенные характеристики на каждом уровне и на этой основе проследить общие тенденции возрастного развития — этот метод иногда противопоставляют лонгитюдному методу (длительное наблюдение за индивидом).

В отличие от формирующего эксперимента, метод срезов ограничивается регистрацией выявленных фактов, тогда как формирующий эксперимент, создавая специальные ситуации, выявляет закономерности, механизмы, динамику, тенденции психического развития и формирования личности, определяет пути оптимизации этого процесса. Поэтому она широко используется в отечественной психологии (с конца 30-х годов) при изучении условий, принципов, путей формирования личности ребенка, что обеспечивает связь психологического исследования с педагогическим поиском и проектированием особо эффективных форм учебно-воспитательного процесса.

Проблема движущих сил, условий и источников психического развития в зарубежной психологии

Движущие силы психического развития — это факторы, которые определяют поступательное развитие ребенка, являются его причинами, содержат энергию, стимулируют источники развития, направляют его в нужное русло. Условия — это те внутренние и внешние, постоянно действующие факторы, которые, хотя и не являются движущими силами развития, тем не менее, влияют на него, направляют ход развития, формируют его динамику и определяют конечные результаты.

Отличительной особенностью зарубежных подходов к драйверам развития является анализ на основе небольшого количества факторов развития в рамках базового теоретического подхода, при этом другие факторы развития не рассматриваются или рассматриваются как следствие основных факторов. Сложные концепции или теории онтогенеза, выходящие за рамки базовой концепции, практически не существуют.

Наиболее ярким примером таких теорий является конструктивный подход к пониманию психического развития ребенка в концепции интеллектуального развития Ж. Пиаже, который основан на клиническом методе изучения содержания и формы мышления ребенка. На основе своей теории Ж. Пиаже определил стадии интеллектуального развития ребенка и ввел понятия «эгоцентрический язык» и «эгоцентрическое мышление». Теория Ж.Пиаже подверглась теоретической и экспериментальной критике в зарубежной и отечественной психологии (Дж.Брунер, М.Дональдсон, Д.Б.Эльконин, П.Я.Гальперин, А.В.Запорожец, Л.Ф.Обухова).

Второй особенностью зарубежных концепций является также то, что зарубежные теории учитывают, прежде всего, развитие личности, в то время как отечественные психологи исходят из акцента на социальном (культурно-историческом) в противовес индивидуальному.

Первый достаточно хорошо прослеживается в теориях биогенетического подхода к закономерностям психического развития ребенка в работах Ст. Холла (см. концепцию рекапитуляции вопрос 6), который в свое время критиковали Л.С. Выготский и С.Л. Рубинштейн.

Большую роль у зарубежных авторов играет проблема понимания биологического и экспериментального обучения как движущей силы психического развития. Первая группа теорий включает в себя:

Теория преформизма, рассматривающая биологическое созревание как процесс, определяющий последовательность и содержание стадий развития;
K. Теория трех стадий Бюлера в рамках гуманистической психологии;
теории нормативного подхода к развитию психики ребенка: закон затухания темпов психического развития (А.Гезелл, А.Бине, Л.Термен);
современные варианты теорий биологического созревания (Н. Хомский, Д. Хебб).

Роль обучения в психическом развитии рассматривается в зарубежной психологии как процесс адаптации организма к среде; теории второй группы включают:

классический ассоциативизм (Д. Локк, Д. Гартли) о роли среды и опыта в развитии и теория «чистого листа»;
Теории бихевиоризма и необихевиоризма (Д. Уотсон, Э. Торндайк, К. Халл, Б. Скиннер), рассматривающие законы обучения и развития и роль среды;
Теории социального обучения (Н. Миллер, Д. Доллард, Р. Сирс, А. Бандура, Р. Уолтерс, Д. Гевиртц, В. Бронфенбреннер).

Отдельно от основных теорий следует рассмотреть проблему движущих сил психологического развития ребенка в психоанализе (З. Фрейд) и его этапы психосексуального развития, неофрейдистскую концепцию психоанализа детства (М. Кляйн, А. Фрейд, Д. Винникотт, М. Малер) и стадийную теорию психосоциального развития в эпигенетической концепции Э. Эриксона.

Наиболее близкими к позиции отечественных психологов в определении движущих сил развития ребенка в зарубежной психологии являются представители социокультурного подхода в изучении развития ребенка (У. Бронфенбреннер, П. Балтес); среди них — концепция психического развития ребенка А. Валлона.

Проблема движущих сил, условий и источников психического развития в отечественной психологии

Движущие силы психического развития — это факторы, которые определяют поступательное развитие ребенка, являются его причинами, содержат энергию, мотивирующие источники развития, направляют его в нужное русло. Условия — это те внутренние и внешние, постоянно действующие факторы, которые, хотя и не являются движущими силами развития, тем не менее, влияют на него и направляют ход развития, формируют его динамику и определяют конечные результаты.

Практически все русские педагогические концепции основывались на педагогической антропологии К.Д. Ушинского (1824-1870). Она постулировала воспитательный характер образования и активную (деятельностную) природу человека. Ушинский разработал категории содержания и методов обучения.

Современные работы отечественных психологов основываются на концепции Л.С. Выготского о культурно-историческом развитии психики человека. В своей теории автор ввел в психологию учение о предмете и методе изучения развития, взяв за единицу анализа развития понятие психологического возраста. На основе этой теории структура и динамика возраста определяются в контексте «социальной ситуации развития». В результате все психологические новообразования проявляются как особый тип структуры личности и ее деятельности, возникающий только на определенном этапе развития. Динамика психического развития по Выготскому представляет собой чередование стабильных и критических (кризисных) стадий развития.

Это позволило Л.С. Выготскому разработать культурно-историческую теорию психического развития, понятийного мышления, языка, взаимосвязи обучения и развития, когда первое обгоняет и опережает второе, концепцию стадий развития, «зон ближайшего развития» и многие другие основные положения с разной степенью полноты легли в основу психологических и образовательных концепций последних десятилетий. М.Й. Концепция деятельности Басова, теория деятельности А.Н. Леонтьева, общеметодологическая разработка С.Л. Рубинштейном самой категории деятельности (особенно в отношении субъектности), общий интегративный подход к психике, определение особенностей ее развития в зрелом возрасте, выделение Б.Г. Ананьевым и другими особого возрастного периода — студенческого возраста — оказали несомненное влияние на психолого-педагогическое понимание процесса обучения и развитие психологии образования.

Теории, концепции и методы обучения и образовательной деятельности (Н.А. Менчинская, П.Я. Яковлев, В.В. Гальперин, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков и др.) внесли неоценимый вклад в понимание обучения как основной движущей силы развития ребенка.

Более того, отечественные психологи рассматривали обучение как движущую силу развития:

Взаимосвязь памяти (П.И. Зинченко, А.А. Смирнов, В.Я. Лаудис), мышления (Ф.Н. Шемякин, А.М. Матюшкин, В.Н. Пушкин, Л.Л. Гурова), восприятия (В.П. Зинченко, Ю.Б. Гиппенрейтер)
развитие речи (М.И. Лысина, Л.А. Венгер, А.Г. Рузская, Ф.А. Сохин, Т.Н. Ушакова), языковое общение и обучение (В.А. Артемов, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, В.А. Кан-Калик)
развитие личности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, М.С. Неймарк, В.С. Мухина);
Определение этапов возрастного развития (П.П. Блонский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, Б.Г. Ананьев, А.В. Петровский);
Изучение особенностей умственной деятельности школьников и одаренности (А.А. Водалев, Н.С. Лейтес, Н.Д. Левитов, В.А. Крутецкий).

Проблема психического развития в психоанализе

Младенец, который полностью зависит от матери, находится в оральной фазе (0-12 месяцев), которая характеризуется быстрым ростом. Оральная стадия развития характеризуется тем, что основной источник удовольствия и потенциальной фрустрации связан с приемом пищи. Оральная фаза состоит из двух стадий, ранней и поздней, занимающих первое и второе полугодие жизни и соответствующих двум либидинозным актам, сосанию и кусанию. Вначале сосание ассоциируется с наслаждением пищей, но постепенно оно становится либидинозным актом, на основе которого закрепляются инстинкты ид: Ребенок иногда сосет большой палец даже в отсутствие еды. Этот тип удовольствия совпадает, в интерпретации Фрейда, с сексуальным удовольствием и находит объекты удовлетворения в стимуляции собственного тела, поэтому эта стадия называется аутоэротической. На второй оральной стадии, с появлением зубов, к сосанию присоединяется кусание, что придает действиям агрессивный характер. Но мать не позволяет ребенку кусать грудь, даже если она несчастна или расстроена, и ее стремление к удовольствию начинает вступать в конфликт с реальностью.

За оральным периодом следует анальный период (с 12-18 месяцев до 3 лет), когда ребенок впервые учится контролировать свои телесные функции. Либидо концентрируется вокруг ануса, который становится объектом внимания ребенка, которого учат быть опрятным. Сексуальность ребенка теперь находит свой объект удовлетворения в овладении функциями дефекации, выделения. Здесь ребенок впервые сталкивается со многими запретами, поэтому внешний мир представляется ему барьером, который нужно преодолеть, и развитие становится конфликтным. На этой стадии инстанция эго полностью сформирована и теперь способна контролировать импульсы эго. Обучение туалетным привычкам мешает ребенку получать удовольствие от удержания или удаления кала, а в его поведении в этот период появляются агрессия, зависть, упрямство и собственнические чувства. У него также развиваются защитные реакции против копрофилических тенденций (желание прикасаться к экскрементам) — отвращение и чистоплотность.

Следующая стадия начинается на третьем году жизни и называется фаллической стадией (3-5 лет). Он знаменует собой высшую стадию инфантильной сексуальности: если до этого момента она была аутоэротичной, то теперь становится субстанциональной, то есть дети начинают испытывать сексуальную привязанность к взрослым. Гениталии становятся ведущей эрогенной зоной. Фаллическая стадия соответствует появлению таких черт личности, как интроспекция, благоразумие, рациональное мышление, а позднее преувеличение мужского поведения с повышенной агрессивностью. Для этой стадии также характерно изучение гениталий и первые игры с ними, инфантильная мастурбация, сексуальное любопытство, чувство соперничества и амбиции, но прежде всего Эдипов комплекс, потому что первыми, кто привлекает внимание ребенка, являются его родители.

Самые важные этапы в жизни ребенка завершаются до 5-6 лет; в это время формируются все три основные структуры личности. После пятого года жизни наступает длительный период латентной инфантильной сексуальности (5-12 лет), в течение которого прежнее любопытство к сексуальному самовыражению уступает место любопытству к внешнему миру. Либидо не фиксировано, сексуальные потенции дремлют, и у ребенка есть возможности для самоидентификации и установления собственной личности. Он ходит в школу, и большая часть его энергии уходит на учебу. Эта стадия характеризуется общим снижением сексуальных интересов: психический агент эго полностью контролирует потребности эго; отстраненная от сексуальных целей, энергия либидо переключается на преодоление универсального опыта, закрепленного в науке и культуре, и на построение дружеских отношений со взрослыми и сверстниками вне семьи.

На странице курсовые работы по психологии вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Психология».

Здесь темы рефератов по психологии

Читайте дополнительные лекции: