Проблема раннего обучения: за и против

Оглавление:

Все чаще мы видим мам, девизом которых является «Я не хочу, чтобы мой ребенок был гением». Давайте посмотрим, почему мамы отказываются от таких заманчивых возможностей для своих детей. Оказывается, эти дальновидные мамы изучили не только преимущества методик раннего развития, но и побочные эффекты. Анализ побочных эффектов методов развития удручает — их часто не видят, не измеряют и не отслеживают. Только здравая логика и тщательное изучение результатов исследований могут уберечь современных родителей от ошибки в использовании стратегий раннего обучения.

Чтобы начать обсуждение этого вопроса, необходимо отделить кусочки от щепочек, потому что некоторые восприняли мои предыдущие комментарии как абсолютное отрицание классов развития. Это не тот случай! При подготовке предыдущих постов о раннем развитии я попытался систематизировать свои знания и пришел к выводу, что вредно не раннее развитие, а раннее обучение. Пожалуйста, отнесите все мои предыдущие нападки на раннее развитие к раннему образованию и неправильному использованию методологии.

Давайте рассмотрим разницу между этими понятиями:

Раннее развитие — направленная деятельность взрослого по отношению к ребенку в возрасте до 3-4 лет, пробуждение познавательного интереса;

Раннее обучение — деятельность под руководством взрослого с детьми от 3-4 лет, в результате которой ребенок приобретает знания и навыки для выполнения определенных действий (т.е. прогрессия обучения на определенном этапе развития ребенка).

Основное различие между этими концепциями заключается в поставленных целях:

Раннее обучение. Если вы разговариваете с родителями, которые рассказывают о том, как их ребенок продвинулся в запоминании определенной информации (букв, цифр, животных и т.д.), чтении или счете — значит, родители, сами того не зная, участвуют в раннем обучении.

Раннее обучение. Когда молодая мама с энтузиазмом рассказывает, как ее ребенок придумал или приобрел новые приемы и правила игры с игрушками и играми, новые способы перемещения из комнаты в комнату и т.д.

На самом деле, на этапе изучения концепций становится ясно, насколько развитие важнее обучения. Ведь по мере развития мозг ребенка должен в первую очередь выработать оптимальные алгоритмы, внутренние механизмы и методы для будущего обучения, а без них дальнейшее обучение просто не может быть эффективным.

«Нет» — раннему обучению, «Да» — раннему развитию! Многие специалисты считают, что самым важным показателем раннего развития является чувствительность к определенной информации — сенситивные периоды. Чтобы определить чувствительность малыша к определенной информации, можно использовать как родительскую интуицию, так и готовые инструменты психологов и педагогов. Один из самых популярных тестов на чувствительность был разработан Марией Монтессори.

В этой статье рассматривается проблема раннего обучения. В этой статье мы обсуждаем проблему раннего обучения детей, которое часто понимается как раннее изучение предметов, которые дети впоследствии будут изучать в школе, предметов, которые дети впоследствии будут изучать в школе. Автор также рассматривает сходства и различия. Автор также рассматривает, как различаются концепции и понятия «раннее обучение» и «развитие детей младшего возраста». Автор также рассматривает сходства и различия между понятиями «раннее обучение» и «развитие детей младшего возраста».

Интегративный подход

Интегративные принципы планирования должны опираться на формулирование содержательных задач по разным направлениям; с целью дополнения и взаимного обогащения друг друга, использование разных форм взаимодействия педагога с детьми и детей между собой, адекватными поставленным общеразвивающим задачам, взаимосвязанным видам деятельности, формирующим разнообразные сущностные связи в представлениях ребенка о мире Оно ориентирует педагога на интересы и мотивацию ребенка при построении целостной картины мира в процессе насыщенного смыслами проживания определенного периода времени.

В оптимальном случае при планировании педагогического процесса воспитатель берет за основу фрагмент действительности, связанный с предыдущим и последующим знакомством с окружающим миром, организованный вокруг интересов и возможностей ребенка, отражающий процесс становления образа мира на данном этапе его развития, актуальную ситуацию из окружающего пространства (семьи, детского сада, города, страны, мира). Воспитатель анализирует, какие виды деятельности позволяют ребенку не только узнать новое и поиграть, но и на какой опыт можно опереться, какие задачи развития связаны с данными видами детских деятельностей. И как можно объединить их друг с другом, как максимально мотивированно и целесообразно ввести дошкольников в изучаемый фрагмент, объединить разрозненные сведения в единое целое, освоить и обобщить материал, стимулировать детское творчество, поощрять коммуникацию, подготовить презентацию по результатам, учитывая точку зрения ребенка.

Традиционное планирование отличается жестко фиксированным расписанием на неделю занятий с детьми, оно никогда не подвергается изменению, фактически оно аналогично расписанию уроков в школе. Каждый вид детской деятельности (художественно-изобразительная, музыкальная и т п) имеет свою логику развития, связанную в основном с усложнением содержания, через это педагог имеет возможность развивать ребенка. Игра вообще редко представлена. Однако в таком подходе отсутствует взаимодействие между разными видами деятельности, формами их организации, а также взаимодействие разных педагогов между собой. Каждый год освоение окружающего мира преподносится без учета опыта ребенка, который он получил раньше как в самостоятельной деятельности, так и в предыдущем образовательном процессе. Такое планирование не обеспечивает целостности развития, приводит к разорванности картины окружающего мира. В результате у ребенка слабая познавательная мотивация, угасание стремления к устанавливанию взаимосвязей и т д.

Модель интегративного планирования педагогического процесса с дошкольниками отличается общими целевыми установками освоения окружающего мира во всех его проявлениях, в полноте и целостности. Этому способствует выстраивание общего смыслового контекста, значимого для детей, установление взаимосвязи между разными видами детской деятельности и разными формами их организации, единство взглядов взрослых на развитие ребенка, учет разных векторов педагогического влияния на развитие детей (непосредственного и опосредованного), объединение усилий всех участников педагогического процесса. Все это позволяет учитывать то, что происходило с детьми раньше, что они уже усвоили, что им предстоит узнать. Различные виды детской деятельности объединяются поставленными задачами, взрослые коллегиально относятся друг к другу, дети вступают в различные виды взаимодействия в свободной и организованной деятельности. Логика развития от года к году сохраняется, но обогащается на новой ступени развития детского сообщества и каждого ребенка индивидуально с учетом возраста, времени года, момента педагогического процесса, актуального содержания окружающей действительности, что позволяет решать и спонтанно возникающие нравственные задачи. Самостоятельные виды деятельности (игра, события на прогулке, экспериментирование) соединяются с видами деятельности, организованными взрослыми.

Цель интегративного планирования

Модель позволяет гибко и вариативно менять последовательность используемых в педагогическом процессе форм организации в соответствии с инициативами детей, их настроением, яркими событиями окружающего мира, обеспечивает выбор форм деятельности, оптимально соответствующих задачам развития и важному содержанию деятельности. Уделяется место эмоциональным проявлениям детей и построению смыслов. Причинно-следственные связи в каждой области учебной среды сохраняются, но также интегрируются в другие области через переходы содержания в различных видах деятельности.

Реализация интегративного содержания педагогического процесса обязательно предполагает специфическое проектирование, которое само является интегративным по своей природе, поскольку основано на едином смысловом контексте. Оно обеспечивает организацию различных видов деятельности детей в их взаимосвязи, исходя из внутренней логики их развития и различных векторов (прямых и опосредованных — через организацию взаимодействия детей друг с другом и организацию материальной среды развития) для использования педагогического эффекта.

Интегративный подход к построению целостной педагогической системы способствует расширению эмоционального и семантического полей детей, что значительно повышает уровень их развития. Это касается, в частности, таких аспектов, как рефлексивная активность и инициативность, когнитивный запрос, способность создавать новые личностные смыслы из одного и того же образа в разных видах деятельности и с помощью разных средств, широко используя контекстуальные ассоциации.

Интегрированное проектирование обеспечивает осмысленную взаимосвязь компонентов системы, что позволяет развивать широкие ассоциативные поля детей на основе следующих принципов Вся конкретность — это общее проявление чего-либо, приобретение одних и тех же смыслов через разные стили восприятия, придание прошлому опыту актуальности в настоящем в разных ситуациях — в учебной деятельности и в индивидуальной деятельности детей и т.д.

Разработанная модель проектирования делает проектирование более гибким по сравнению с традиционным подходом. Его структурные элементы могут быть изменены. Такой подход способствует разнообразию структуры содержания, сохраняя при этом его основную направленность и учитывая специфику учебного заведения.

Овладение педагогами механизмами интегративного планирования повышает их профессиональную компетентность, способствует развитию способности выстраивать стратегию и тактику своей работы на основе рефлексии собственной деятельности в образовательном процессе и оценивать ее результаты с точки зрения общего развития ребенка. Такое планирование становится инструментом педагога в профессиональном взаимодействии с коллегами и способствует выработке целостного подхода к специфическому развитию ребенка дошкольного возраста, прежде всего в плане обеспечения его цельности и целостности.

Основной целью интегративного проектирования содержания педагогического процесса является приобщение ребенка к активному освоению окружающего мира в различных его проявлениях (предметы, природа, человеческие отношения, способы познания и т.д.), которые обогащают и углубляют его, обеспечивая тем самым формирование первых представлений о целостности окружающего мира и развитие общей способности ребенка к познанию и творчеству. Последнее проявляется в способности детей самостоятельно различать разные признаки и устанавливать между ними определенные отношения, отражая понимание того или иного смысла, создавая разные виды субъективного оригинального продукта (постройка, рисунок, текст, акт игры и т.д.). Все это способствует их личностному развитию, что может стать дополнительной задачей исследования проблемы.

Проектирование учебного процесса в соответствии с ФГОС

Особенности планирования учебного процесса в контексте новых образовательных стандартов общего образования.

Прежде чем рассматривать технологии проектирования образовательного процесса в условиях введения новых стандартов, необходимо напомнить основные особенности ФГОС общего образования, которые необходимо учитывать:

во-первых, системно-деятельностный подход, лежащий в основе стандарта.
следующей основной особенностью ФГОС являются требования общего образования к результатам освоения основной образовательной программы.

Формирование целостной картины мира и компетенций на основе развития универсальных учебных действий — личностных, регулятивных, познавательных, коммуникативных — еще одна особенность ФГОС основного общего образования, которую необходимо учитывать при проектировании образовательного процесса.

Он должен быть включен в программы каждого предмета и курса (пункт 18.2.2 ФГОС ООО):

пояснительная записка с изложением общих целей общей базовой подготовки с учетом специфики предмета;
общее описание предмета или курса;
описание места предмета или курса в учебном плане;
личностные, метапредметные и связанные с предметом результаты обучения по предмету или курсу;
содержание предмета или курса;
тематическое планирование путем определения основных видов учебной деятельности;
описание методики преподавания и предоставления материалов в учебном процессе;
ожидаемые результаты изучения предмета или курса.

Описание предметных разделов учебной программы:

пояснительная записка. В данном разделе излагаются общие цели общего образования с учетом специфики предмета или курса; также указывается система учебников или полный комплект учебников, которые будут использоваться для реализации программы.
общее описание предмета. Эта часть учебного плана описывает место предмета в общих целях и задачах на уровне общего базового образования. Общее описание предмета включает описание особенностей реализации содержания предмета в комплекте учебников, в соответствии с которыми разрабатывается учебный план.
место предмета в учебном плане. В этом разделе приводится распределение количества часов по предмету; можно определить резерв свободного учебного времени.
личностные, метапредметные и предметные результаты предмета. В данном разделе указаны требуемые стандартом личностные и метапредметные результаты, которые формируются в процессе изучения предмета.
содержание предмета. Этот раздел является важной частью программы. Он отражает содержание учебного предмета на основе Примерной программы основного общего образования, по сути, обеспечивает обязательный минимум содержания учебного предмета, этот раздел согласован во всех программах по данному предмету, независимо от комплекта учебников, по которым готовится программа, и обеспечивает единство учебного пространства по данному предмету.
тематическое планирование путем определения основных видов учебной деятельности.
учебно-методическое и материально-техническое обеспечение учебного процесса
ожидаемые результаты изучения предмета или курса. Ожидаемые результаты изучения предмета подробно описывают результаты изучения предмета, требуемые стандартом, структурированные в соответствии с основными разделами или темами предмета. Планируемые результаты изучения предмета должны быть взяты из примерной программы обучения для основного общего образования по общей грамотности.

Технологическая карта урока

Блок-схема является эффективным инструментом для планирования учебного процесса с помощью расширенных дидактических единиц (тем). Технологическая карта — это форма технологической документации, которая описывает весь процесс обработки продукта, технологические приемы, время, материалы и т.д. Технологическая карта урока — это современная форма планирования педагогического взаимодействия учителя и учащихся. Это обобщенно-графическое выражение сценария урока, инструмент для представления различных методов работы.

Технологическая карта субъекта включает в себя следующее:

название темы;
количество часов, посвященных исследованию;
цель субъекта;
ключевые понятия предмета;
планируемые результаты (личностные, предметные и метапредметные результаты);
универсальные учебные действия (личностные, регулятивные, познавательные, коммуникативные);
междисциплинарные связи и организация пространства (формы работы и ресурсы);
логическая последовательность изучения изучаемого предмета (технология);
система диагностических заданий, определяющая уровень освоения предмета на каждом этапе обучения;
предметные контрольные задания, определяющие достижение планируемых результатов при изучении заявленного предмета.

Создание технологической карты как проекта учебного процесса в рамках учебной темы обеспечивает увязку всех пяти основных параметров учебного процесса:

постановка целей,
диагноз,
организация (инструменты),
исправления,
логическая структура темы.

Технологическая карта по предмету не только служит инструментом технологического планирования, позволяющим учитывать требования федеральных государственных образовательных стандартов общего образования, но и развивает новое педагогическое мышление учителя, позволяя ему увидеть основные компоненты будущего образовательного процесса и предоставляя удобные визуальные средства для его описания. Уровень разработки урока. Фактически, слова К.Д. Ушинского о том, что дети учатся по возможности автономно, а учитель руководит этим автономным процессом и предоставляет необходимый материал, воплощаются на практике. Поэтому на каждом этапе урока ученикам должна быть предоставлена возможность быть реальными субъектами деятельности, то есть не только выполнять определенные действия по определенному плану, но и участвовать в них:

формулирование (формулирование) целей и задач урока на основе собственных знаний и незнания
планирование путей достижения поставленной цели;
практикующий мониторинг и оценку достигнутых результатов (независимый и взаимный мониторинг и оценка);
корректировать учебную деятельность на основе собственных трудностей
размышлять о результатах урока;
выбор домашних заданий, предлагаемых учителем, с учетом индивидуальных способностей.

Количество, последовательность и содержание этапов урока определяются в зависимости от выбранного типа урока и особенностей преподаваемого предмета. Использование технологий планирования в системе образования для реализации федеральных государственных образовательных стандартов общего образования сегодня становится основным требованием не только к профессиональной подготовке и уровню квалификации учителей, но и ко всем административным педагогам.

На странице курсовые работы по педагогике вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Педагогика».

Здесь темы рефератов по педагогике

Читайте дополнительные лекции: