Практикум по совершенствованию двигательных умений и навыков

Оглавление:

Формирование двигательного навыка (от лат. formare — формировать) — это процесс формирования способности выполнять определенное движение без сознательного контроля.

Скорость и сила тренировки двигательных навыков зависит от многих факторов.

Ранее приобретенные навыки могут способствовать или препятствовать формированию нового навыка. Положительное взаимодействие навыков («положительный перенос») происходит при наличии сходства в технике движений (например, приземление в прыжке в высоту, прыжок в высоту и разбег). «Негативный перенос» может произойти, когда одновременно разучиваются движения с разными конечными фазами. Поэтому, например, приземление после прыжка в длину и прыжка в высоту нельзя учить на одном занятии.

По мере укрепления двигательных навыков становится возможным преодолеть их негативное взаимодействие.

Тренировка двигательных навыков происходит вместе с развитием физических качеств. Например, с развитием силы, скорости в прыжках, метаниях, улучшается техника их выполнения, увеличиваются количественные показатели.

Продолжительность тренировки двигательного навыка зависит от сложности упражнения, например, зависящие от скорости ациклические движения (прыжки, броски), которые связаны с точностью распределения мышечных сил в пространстве и времени, требуют длительного периода времени. Обучение двигательному навыку зависит от правильного выбора методов и приемов обучения. На скорость формирования двигательного навыка влияет психологический настрой (осознание поставленных задач, мотивы деятельности), а также положительные эмоции на занятиях.

Процесс формирования правильных двигательных навыков у детей дошкольного возраста является основой для их дальнейшего развития и совершенствования в школьные годы.

Физиологической основой формирования двигательных навыков является образование системы временных связей в коре головного мозга больших полушарий, динамического стереотипа. В этом регулярном процессе выделяют три стадии.

I стадия — начального формирования навыков — непродолжительная по времени, когда дети знакомятся с новым движением, характеризуется обширной иррадиацией процесса возбуждения в коре головного мозга и недостаточностью внутреннего торможения. В результате у детей появляется неуверенность в движениях, общее мышечное напряжение, наличие лишних движений, неточность в пространстве и времени. Это связано с распространением процесса облученного возбуждения на другие центры анализатора двигателя.

Стадия II более трудоемкая. Он характеризуется процессом специализации условного рефлекса. На этом этапе развития навыков у детей правильность заученных движений постепенно улучшается благодаря многократной практике. Это связано с совершенствованием отдельных двигательных рефлексов и их системы в целом. Вторая стадия характеризуется постепенным развитием внутреннего торможения дифференцировки, ограничением распространения процессов возбуждения и повышением роли второй сигнальной системы. В этом контексте ребенок проявляет большее осознание задач и своих собственных действий.

Однако формирование моторных навыков на этом этапе происходит волнообразно. Это проявляется в попеременном улучшении или ухудшении действий. Исследования показывают, что в ходе общего прогресса качества двигательных действий в процессе обучения, такие колебания в двигательных навыках характерны для начала обучения. По мере совершенствования и улучшения двигательных навыков в коре головного мозга формируется сложная система временных связей — динамический стереотип.

III этап — стабилизация навыка, закрепление динамического стереотипа, который соответствует основному варианту действия. Ребенок уже овладел этим навыком. Его движения становятся волевыми, экономными, свободными и достаточно точными, при ведущей роли второй сигнальной системы. Он/она самостоятельно и уверенно выполняет действие с осознанием его основной цели и может применять навык в реально возникающих ситуациях (в игре и в жизни). Более того, на этом этапе развития навыка вырабатываются дополнительные двигательные реакции в соответствии с различными вариантами техники движений.

Этапы обучения двигательным действиям

Опираясь на законы формирования двигательных навыков в теории и методике физического воспитания ребенка, учитель решает практические педагогические задачи.

Каждый уровень компетенции соответствует определенному этапу обучения:

1-я стадия — начальное обучение двигательному действию;
Стадия 2 — глубокое необучение;
3-й этап — закрепление и совершенствование двигательных действий.

На первом этапе (начальное обучение движению) ставятся цели ознакомить ребенка с новыми двигательными действиями; создать у ребенка целостное представление о движении, выполнить его. Эти задачи решаются путем воздействия на основные системы анализа — зрительную, слуховую, двигательную; путем активизации сознания ребенка, создания у него представления о целостном двигательном действии. Это делается в основном в средней и старшей группах дошкольного учреждения.

Исходя из поставленных задач, учитель использует метод начального обучения, который предполагает: а) показ учителем примера движения; б) его подробное изложение, сопровождаемое словом; в) выполнение ребенком показанного движения.

Показ ребенку образца физического упражнения выполняется учителем четко, совершенно правильно и в нужном темпе. Такая демонстрация вызывает у ребенка интерес, вызывает положительные эмоции, формирует представление о динамике движения и создает желание его выполнять.

Детальная (т.е. фрагментарная) демонстрация двигательного действия выполняется учителем в умеренном темпе с объяснением всех элементов движения. Например, учитель говорит: «Дети, сегодня мы будем тренироваться наклоняться влево и вправо. Посмотрите, как выполняется это упражнение (демонстрация). Прослушайте и посмотрите его еще раз. Исходное положение — ноги на ширине плеч, руки на талии. Я наклоняюсь вправо, смотрю на правый локоть, затем выпрямляюсь, наклоняюсь влево, смотрю на левый локоть — выпрямляюсь». Сопровождая демонстрацию движения словами, учитель создает предварительную ориентацию в движении: Воздействие на сознание ребенка путем создания рефлекса ориентации и исследования в пространстве, способствуя усвоению пространственной терминологии: «лево-право» и т.д.; передавая представление об исходном положении рук, ног и т.д.; о движениях собственных частей тела — «лево-право», «право-право». Затем ребенок выполняет упражнение, а инструктор следит за правильностью его выполнения.

Эти приемы обеспечивают формирование временных связей в коре головного мозга, способствуют сознательному запоминанию ребенком последовательности элементов движения и сборке их в целостную двигательную картину с обращением к мышечным ощущениям. Учитель не использует считалку при детальном (разобранном) показе движения, так как она не способствует сознательному выполнению физического упражнения, не создает у ребенка замысла двигательного действия, не формирует осознанность движения.

После фрагментарной демонстрации движения дети выполняют упражнение самостоятельно, слушая указания инструктора, т.е. практически проверяют свой рисунок движения, а инструктор наблюдает, правильно ли выполняется движение. Если есть несоответствия между движениями и заданием, инструктор разъясняет, уточняет или демонстрирует. Инструктор ходит между детьми и наблюдает за тем, как выполняется упражнение.

В младших группах для обучения ребенка используются в основном игровые приемы или показ движения на примере. Это определяется особенностями младшего возраста, когда ребенок еще не обладает достаточной концентрацией внимания и находит удовлетворение в простом подражании конкретному образцу.

Успех начальной фазы обучения зависит от эмоционального и позитивного отношения ребенка к движению, вызванного поощрением учителя, который сопровождает его выполнение.

На втором этапе (углубленное разучивание движений) проверяется правильность выполнения ребенком деталей техники разучиваемого упражнения и исправляются ошибки. Зная механизм образования условных рефлексов, инструктор передает сознанию и мышечному чувству ребенка последовательность элементов движения и конкретные ощущения от выполняемого действия.

На третьей стадии (закрепление и совершенствование двигательного действия) во время повторения движений постепенно развивается дифференцированное торможение. Все лишние движения замедляются, исчезают, соответствующие движения закрепляются словом учителя.

Н. Красногорский писал, что с более поздней дифференциацией приходит специализация рефлекса. Чем дальше продвигается дифференцировка, тем точнее внутреннее торможение отграничивает корковые очаги и подавляет все неподдерживаемые связи.

Методы изучения, закрепления и совершенствования движений

Методы глубокого обучения движениям.

Начиная с процесса освоения движения, репетитор использует различные методические приемы. При обучении он обращает внимание ребенка на правильность действий словесным поощрением («Хорошая стойка, у тебя правильное исходное положение»), обращает внимание ребенка на ошибки и дает конкретные команды: «Не двигай ногами! Наклоняйтесь влево и вправо! Посмотрите на локоть своей согнутой руки!». Наставник наблюдает за тем, как каждый ребенок выполняет упражнение. Он подходит к ним, дает указания, при необходимости корректирует позу, что позволяет детям прилагать сознательные усилия для качественного и точного выполнения упражнения.

На втором этапе ребенок уже знаком с движениями, поэтому учитель предлагает изменить исходное положение в зависимости от сложности. Он просит ребенка проанализировать, как его товарищи выполняют действия: «Посмотри, как дети выполняют упражнение, и скажи, кто сделал это правильно. Что им понравилось? Кто и какие ошибки совершил?».

Педагог предлагает ребенку вспомнить и рассказать, как выполнять упражнения, наклоняясь влево и вправо. Ребенку дается план-схема: «Вспомни исходное положение рук и ног, в какую сторону наклоняться сначала влево или вправо, а затем в какую сторону. Такое воспоминание вызывает идеомоторное исполнение, ребенок вспоминает последовательность движений и выполняет их сознательно. У него активизируется внимание, память, мышление, появляется желание правильно и красиво выполнять движения. Если у детей не получается сразу, учитель может показать наиболее сложные движения еще раз и дать объяснения по их выполнению.

Постепенно приобретенные ребенком двигательные навыки закрепляются и совершенствуются, стимулируется его творчество, активность и независимость, он начинает использовать собственный двигательный опыт в повседневной жизни.

Методы фиксации и совершенствования движений.

На третьем этапе обучения движениям ребенок осознанно воспринимает задачи, действует целенаправленно, его действия автоматичны, а внимание сосредоточено на качестве движения. У ребенка есть точность, красота, выразительность движений. Он может назвать их по имени.

На этом этапе учитель может использовать считалки, музыку, творческие задания. Ребенку предлагается изменить упражнение; подумать, как его можно выполнить по-другому: вместе, стоя, в колонне, в шеренге, с предметами и без них. Чтобы активизировать творческий потенциал, учитель предлагает ребенку придумать упражнение, включающее имитацию. Ребенок показывает, а дети пытаются выяснить, какое упражнение он придумал и кого изобразил. Ребенок придумывает веселого кролика, грустного петуха, маленького котенка, больную кошку и т.д., имитирует птичку в клетке, работу «стеклоочистителей» в машине и многое другое. Интересны коллективные действия детей, когда они формируют солнце, забор, дом, клумбу, коллективные и индивидуальные скульптуры и так далее.

Таким образом, методика обучения движению направлена на развитие творческих способностей ребенка. Она развивается на всех этапах обучения. На первом этапе перекладины творчества наблюдаются в воспроизведении движений. Л. С. Выготский считал репродукцию важнейшим компонентом творчества.

На втором этапе учитель поощряет ребенка выбирать варианты упражнений и предлагает подобрать к ним вспомогательные средства; обращает внимание ребенка на возможность усложнения упражнений путем изменения исходных положений, выбора вспомогательных средств и т.д.

Важную роль на этом этапе играет активизация представлений ребенка о движении. Образы, предметы, сцены, события, возникающие в результате их поиска или продуктивного воображения, обусловлены идеомоторными представлениями. Представления могут быть обобщенными и относиться как к прошлому, так и к будущему. Сенсорно-объектная природа представлений позволяет классифицировать их по модальности: зрительные, слуховые и обонятельные. Преобразование идеомоторных представлений играет важную роль в решении мыслительных задач.

На третьем этапе обучения создаются условия для индивидуального и коллективного творчества.

Исследованиями особенностей поэтапного разучивания движений с ребенком дошкольного возраста занимаются А.В. Кенеман, Е.Ю. Степаненкова, Н.В. Полтавцева и другие педагоги.

Развитие детей с нарушениями интеллекта с точки зрения педагогов и психологов

Рассматривая развитие детей с нарушениями интеллекта, необходимо определить характер их способностей и направленность их целенаправленного развития, а также выявить факторы, которые могут способствовать этому процессу. Необходимо подчеркнуть идею о единстве основных закономерностей развития нормального и аномального ребенка, впервые высказанную российским психологом и врачом Г.Я. Козловым. Трошина, а затем четко сформулирована и обоснована Л.С. Выготским. Эта идея очень продуктивна, поскольку устанавливает определенные отношения между нормальным и аномальным развитием, объединяет их и не возводит между ними барьер.

По мнению С.Я. Рубинштейна, для умственно отсталого ребенка обучение имеет большее значение, чем для его нормально развитых сверстников. Это связано с тем, что дети с нарушениями интеллекта характеризуются более низкой способностью самостоятельно понимать, схватывать, хранить и использовать информацию из окружающей среды, то есть меньшей самостоятельной активностью и сформированностью различных аспектов познавательной деятельности, чем в норме.

Однако, как считает Я.И. Шифф, специально организованное обучение является важным фактором для того, чтобы умственно отсталый ребенок прогрессировал в развитии, в способности адаптироваться к окружающей среде. Его необходимость обусловлена особенностями личности и познавательной деятельности, свойственными этим детям, которые явно влияют на

В процессе обучения студенты получают ряд знаний, умений и практических знаний и навыков. Такое образование дает студентам набор знаний, практических и профессиональных навыков и позволяет им найти свое место в окружающем обществе. Она направлена на общее развитие детей, формирование их положительных качеств, обеспечение коррекции имеющихся недостатков, возможность дифференцированного и индивидуального подхода к каждому ребенку, другими словами, создание условий для максимально широкого продвижения.

В работах И.М. Бгажноковой было установлено, что умственно отсталые школьники способны к развитию, даже при наличии специально организованных адекватных их состоянию условий, темп их поступательного движения замедлен и качественно изменен. Они с трудом осваивают то, что обычный ребенок осваивает самостоятельно и естественно. Они быстро забывают то, что, казалось бы, хорошо усвоили, что заставляет их снова и снова возвращаться к тому, что было раньше. Объем получаемых ими знаний невелик. Навыки требуют упорной работы для их закрепления, иначе они быстро растворяются.

Исследователи Петрова В.Г., Рубинштейн С.Я., Шиф Ж.И. и другие отмечают, что постоянная и посильная деятельность, если она правильно организована, приносит учащимся удовольствие, становится привычкой и потребностью. В организованной деятельности меньше возможностей совершать плохие поступки. В условиях специальной школы необходим строгий порядок, большее разделение, применение системы стимулирующих приемов, постепенное усложнение заданий. Деятельность умственно отсталых школьников должна быть осознанной и целенаправленной. Только в этом случае будут достигнуты результаты в коррекционно-воспитательной работе.

По данным Головиной Т.Н., Дульнева Г.М., Мясищева В.Н., Щербаковой А.М., умственно отсталые дети имеют различные

Нарушения компонентов, влияющих на деятельность: Незрелость мотивов и целей деятельности, неумение выбрать необходимые средства для решения задачи, некритичное отношение к достигнутым промежуточным и конечным результатам деятельности и так далее.

Однако Т.А. Власова и М.С. Певзнер утверждают, что дети-олигофрены проходят все основные этапы детского развития. Поступательное движение происходит, но с большими трудностями и обходными путями. В то же время своеобразие психики умственно отсталого ребенка, присущие ему дефекты непрерывно выявляются на каждом этапе развития. Наблюдаемые сдвиги происходят на гораздо более поздней стадии, чем в норме. Дети надолго задерживаются на каждой предыдущей стадии и с трудом переходят на последующие стадии.

В.В. Воронкова в своих исследованиях доказала, что для развития умственно отсталого ребенка очень важна материальная база, условия жизни, в которых он живет, окружающая среда, благополучие семьи. Но самую большую роль играют люди, окружающие ребенка, их личные качества, наличие желания эффективно помочь ему. Эта помощь будет тем эффективнее, чем глубже и разностороннее знания о возможностях развития умственно отсталых детей, об их особенностях, о способах воспитания и обучения этих людей.

Таким образом, развитие детей с нарушениями интеллекта с точки зрения педагогов и психологов к направлена на содействие общему развитию детей, формирование у них положительных качеств, коррекцию и обеспечение имеющихся недостатков, дифференцированный и индивидуальный подход к

Другими словами, каждый ребенок получает необходимые предпосылки для максимально возможной комплексной поддержки.

В процессе обучения удовлетворяются самые важные потребности школьников: потребность в знаниях и самоутверждении. Различная структура дефекта у умственно отсталых учеников неоспорима. Это способствует возникновению специфических трудностей в удовлетворении этих потребностей, что делает их отношение к обучению иным. Формирование положительного отношения к учебной деятельности учащихся с нарушениями интеллекта требует от учителя знания их индивидуальных особенностей и учета всех вышеперечисленных факторов.

Особенности развития мелкой моторики у учащихся средних классов с нарушениями интеллекта

Процесс обучения требует от учащихся умения организовать свою деятельность по собственному желанию, некоторой подготовки в основных мыслительных операциях и достаточного уровня развития мелкой моторики.

М.М. Кольцова пришла к выводу, что двигательные трудности некоторых учащихся связаны с леворукостью и вызваны попытками переучить их. Таким детям нужно стараться выполнять задания той рукой, которой легче и удобнее работать.

Ученики с нарушениями интеллекта демонстрируют недоразвитие мелкой моторики, отсутствие координации и целенаправленности движений. Из наблюдений Г.И. Яренкова выяснилось, что учащимся трудно удерживать трафарет во время работы, наблюдается их соскальзывание. Линейка также меняет свое начальное положение, часто не проходит через запланированные точки, вместо запланированной линии она «смещена». Не существует точного соответствия трассировки и сгиба бумаги с линиями карандашной разметки. Многие дети неправильно держат карандаш, сильно надавливая им на бумагу.

Студенты испытывают большие трудности при работе с ножницами. Они не знают и не соблюдают основные правила этой работы (у большинства из них неправильный захват ножниц), не знают, как правильно разрезать бумагу по размеченным линиям, часто обходят их, прикрывают лезвие ножниц при разрезании, не соблюдают правила техники безопасности при работе.

Отсутствие у студентов ловкости рук заметно в их работе с красками и кистями. Студенты берут много краски на кисть,

Нанесите большой слой краски. Пользование кистью неуклюжее — не может рисовать концом, всей кистью, свободно двигать ею в разных направлениях, не ориентируется на листе бумаги, тяготеет к ритмичным, повторяющимся движениям, не дает равномерности узоров по величине форм, по расстоянию между ними, симметричного расположения узора. Вы не можете найти красивые цветовые сочетания, в зависимости от фона.

Т.М. Головина пришла к выводу, что характерным для учащихся с умственной отсталостью является нарушение мелких движений, которое проявляется в их слабости, отсутствии координации и взаимозаменяемости.

По мнению Л.В. Занкова, приступая к новому заданию, ребенок не может долго концентрироваться на последовательности действий. Его движения неловкие, суетливые, хаотичные, пальцы непослушны; правая рука обычно опережает действия левой, что приводит к несогласованности движений.

По мнению Б.И. Пинского, задержка физического развития проявляется при выполнении действий и заданий, требующих точности, силы, скорости, аккуратности и пластичности движений.

Согласно исследованиям И.А. Гроженкова, нарушение моторики у умственно отсталых школьников при выполнении работы требует от ребенка умелых действий, и если вначале из-за неточных движений руки он часто повреждал изделие, то в дальнейшем, в процессе, систематической работы, рука становится надежной, точной, а пальцы приобретают гибкость. Все это способствует развитию руки для письма и, соответственно, для учебной деятельности.

По мнению Т.А. Власовой и М.С. Певзнер, это расстройство связано с неспособностью координировать работу обеих рук, сочетать их движения с движениями тела и контролировать сложные движения. Возникают трудности дифференциации, скорости, плавности вовлечения в движение, переключения с одного движения на другое.

Б.И. Пинский отмечает, что учащимся с нарушениями интеллекта трудно выбрать оптимальный темп рабочих движений. Одни начинают работать в ускоренном темпе, что приводит к снижению их качества, фиксации неправильных движений; другие работают медленно, даже после длительных тренировок. В исследованиях с преподавателями было обнаружено, что многие ученики не могут выполнять такие движения, которые связаны с пространственным восприятием и ориентацией.

На начальном этапе зрительной деятельности учащиеся выполняют все движения, связанные с мелкой моторикой, с большим трудом. У.В. Ульенкова отмечает, что ее руки и пальцы напряжены, их движения угловаты, неловки и нерегулярны. После проведения операции ребенок долго думает о том, как поступить дальше. Он должен был уделять внимание не только процессу выполнения задания, но и выбору приемов, методов работы, форм, контролю за качеством работы. Это влияет на конечный результат творчества и приводит к преждевременной усталости. После нескольких упражнений ребенок теряет интерес к дальнейшей работе.

По данным С.Д. Забрамной, при поступлении в специальное учебное заведение учащиеся с нарушениями интеллекта проявляют крайнюю неуклюжесть, их пальцы вялые, они не могут удержать мелкие предметы, не могут совершать соотносительные, сравнительные движения.

Т.Н. Головина пришла к выводу, что дети испытывают особые трудности, когда им приходится пользоваться простейшими предметами — инструментами. Большинство детей действуют одной рукой, а другая беспомощна и не участвует в работе.

Е.Г. Шумилина в своем исследовании предложила следующие исправления. Необходимо использовать разнообразные упражнения, направленные на развитие мелких движений рук: Мозаика; вышивка; лепка и возиться с мелкими деталями; вязание; склеивание мелких деталей; нанизывание пуговиц и бусин на нитку.

Очень хорошо помогает развивать мелкую моторику методика Г.В. Беззубцевой, Т.Н. Андриевской, в которой используются как незаточенные карандаши, так и резиновые мячики гладкие и заостренные.

Таким образом, особенности развития мелкой моторики у учащихся с нарушениями интеллекта заключаются в том, что у этих учащихся менее развита кинестетическая чувствительность. В результате моторные дефициты усиливаются при выполнении сложных движений, требующих контроля над движением, точной дозировки мышечных усилий, точности движений, межмоторной координации, пространственно-временной организации двигательного акта, вербального опосредования движений.

Обучение изобразительному искусству способствует развитию сенсомоторных навыков — координации глаза и руки, улучшению координации движений, ловкости, точности при выполнении действий. В процессе работы постепенно формируется система специальных навыков и умений.

На странице курсовые работы по педагогике вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Педагогика».

Здесь темы рефератов по педагогике

Читайте дополнительные лекции: