Педагогические условия предупреждения и коррекции социальной и школьной дезадаптации

Оглавление:

Все это находит заметное отражение в масштабах и глубине дезадаптации школьников к усложняющимся условиям школьной жизни. Наиболее ярко и интенсивно эти процессы протекают у подростков, для которых характерны быстрая и глубокая психологическая и биологическая перестройка организма, множество сложных социальных связей, психологическая неустойчивость. В результате дезадаптации как отклонения от возрастных норм в ситуации развития личности и организма у подростков развиваются психические нарушения, предрасположенность к возникновению вредных привычек, девиантного поведения, снижается успеваемость, повышается вероятность правонарушений и, как следствие, социальная опасность. Вследствие этого возникает необходимость детального анализа сущности механизмов действия факторов дезадаптации; разработки системы работы педагогических коллективов по педагогическому сопровождению учащихся в ситуациях дезадаптации с учетом возрастных особенностей.

В настоящее время в общеобразовательных учреждениях диагностика, профилактика дезадаптации и реадаптации осуществляется социальными педагогами, психологами, учителями, классными руководителями, но их усилия, как правило, не взаимосвязаны, что снижает их эффективность. Это заставляет по-новому взглянуть на формы педагогической поддержки учащихся в ситуации дезадаптации через создание целостной системы работы педагогического коллектива по профилактике школьной дезадаптации и организации процесса реадаптации подростков. О большой практической и теоретической значимости проблемы школьной адаптации подростков свидетельствует растущее количество как отечественных, так и зарубежных публикаций, посвященных этой проблеме. Проблема адаптации детей в школе, причины девиантного поведения постоянно волнуют как учителей, воспитателей, так и психологов. Огромная роль в рассмотрении проблем нарушения дисциплины, причин нежелания учиться принадлежит отечественным педагогам — П.П. Блонскому, К.Д. Ушинскому, С.Т. Шацкому и другим. В настоящее время актуальными являются взгляды Л.С. Выготского на механизм адаптации индивида к обществу при формировании личностного опыта. Ученики Л.С. Выготского — Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев и другие — внесли значительный вклад в изучение проблемы генезиса личности, соотношения социального и индивидуального в личностном опыте. Вопросы устойчивости личности в различных условиях рассматриваются в работах И.С. Кона.

Наряду с общетеоретическими работами стали появляться узкоспециализированные детальные исследования по различным направлениям, в том числе изучение причин и путей профилактики школьной дезадаптации. Эта проблема была и остается одной из самых актуальных, поэтому ей посвящены сотни работ, диссертаций, книг, статей и т.д. Влияние среды на процесс дезадаптации, меры социальной поддержки учащихся в предконфликтных и конфликтных ситуациях рассматривается в работах Б.Н. Алмазова. Причины и формы дезадаптации в связи с неврозами представлены в работах С.А. Бадмаева, Б.С. Братуся, В.Н. Мясищева, А.С. Слуцкого, Н.И. Фелинской и др. Педагогические и социальные проблемы дезадаптации в работах Ю.Е. Алешиной, А.С. Белкина, Т.А. Власовой, А.И. Кочетова и др. В работах Л.М. Аболина, С.А. Беличевой, К.Н. Волкова,

A. А. Миславского и др. основное внимание уделяется психологическим аспектам дезадаптации. В зарубежной печати имеются работы, посвященные природе проявлений и типологии дезадаптации. Среди них можно выделить исследования С. Аша, посвященные механизму комфорта; работы П. Поппера и И. Раншбурга о социальных факторах развития личности; М.А. Роберта и Ф. Тильмана о типологии личности, психологии индивидуального и группового поведения; Э. Галантера, Дж. Миллера и К. Прибрама — о нейродинамических аспектах личности; М. Земска — об адаптации подростков в семье; Г. Лебона — о закономерностях человеческого поведения в неорганизованном сообществе людей. В работах неофрейдистов А. Адлера, К. Хорни, К. Юнга, Э. Фромма и других особое внимание уделяется структуре личности, природе комплексов, социальной обусловленности поведения и психики человека. Несмотря на значительное количество публикаций по проблеме школьной дезадаптации, многие аспекты процесса адаптации и реадаптации остаются малоизученными, особенно с позиции современных гуманистических подходов к образованию.

Нельзя не отметить существующее противоречие между фундаментально разработанными теоретическими концепциями личностно-ориентированного образования и предметно-ориентированной педагогической деятельностью многих школьных учителей, для которых личность школьника остается на втором плане по сравнению с его успехами в учебе. Именно это является основной причиной дискомфорта учащихся, что часто приводит к общей дезадаптации подростков.

Практика показала, что необходима гибкая методически совершенная система работы педагогического коллектива по профилактике дезадаптации и организации процесса реадаптации подростков, которая обеспечивала бы поддержку их личностного развития. Такая система педагогической поддержки учащихся может быть создана, если:

будет определена методика диагностики уровня реальной адаптации подростков и их адаптационного потенциала;
в общей системе педагогической работы ведущими направлениями будут развитие стержневых смыслообразующих и социально значимых мотивов деятельности школьников (центров активации мотивации деятельности) и формирование их гармоничной аксиологической системы, в которой развитие ценностей идет как в пространстве (от личностного к общечеловеческому), так и во времени (от близкого к далекому);
в результате педагогической деятельности будет сформирована система педагогических средств нейтрализации дезадаптивных факторов, направленных на поддержание адаптивных свойств личности. В то же время следует отметить, что педагогическая поддержка учащихся в школьной адаптации невозможна без учета индивидуальных особенностей подростков. Даже благоприятная внутренняя адаптация личности к условиям и требованиям общества может происходить при создании условий для саморазвития и самореализации способностей личности только в случае перехода внешних требований общества в личные убеждения подростка. В противном случае адаптация будет сопровождаться дезадаптационными процессами. Педагогически целесообразное их преодоление требует обращения к концептуальным основам личностно-ориентированного подхода в образовании и воспитании.

Понятие школьной дезадаптации

Проблемы профилактики и преодоления школьной дезадаптации, проявляющейся в нарушениях успеваемости, поведения и межличностных взаимодействий у значительной части учащихся общеобразовательных школ, весьма актуальны в современных условиях. По данным выборочных обследований, около 25-30% детей с такими проблемами выявляются уже в начальных классах, а несвоевременное распознавание их природы и характера, отсутствие специальных коррекционных программ приводят не только к хроническому отставанию в усвоении школьных знаний, но и к вторичным нарушениям психосоциального развития ребенка и различным формам девиантного поведения. Не менее остро эта проблема сказывается и на качестве образовательного процесса, дестабилизируя учебную деятельность других учеников и отвлекая значительную часть усилий педагогов.

Практическое решение проблемы школьной дезадаптации требует серьезных научно-методических разработок, направленных на раннюю диагностику ее симптомов и факторов риска, создание дифференцированных программ коррекционного обучения, включающих методы психологической коррекции нарушений личностного развития этих детей, поиск эффективных средств психолого-педагогической поддержки учителей и родителей дезадаптированных учащихся.

В самом общем виде школьная дезадаптация понимается как определенная совокупность признаков, свидетельствующих о несоответствии социально-психологического и психофизиологического статуса ребенка требованиям школьной учебной ситуации, освоение которой по ряду причин становится затруднительным или, в крайнем случае, невозможным. Социально-психологические и психофизиологические параметры являются составляющими социального статуса ребенка и зависят от стартового потенциала детства. Опираясь на концепцию жизненных шансов М. Вебера и теорию социокультурного капитала П. Бурдье, стартовый потенциал детства в общем виде можно определить как жизненные шансы ребенка на доступ к социокультурным благам. При этом важно отметить, что стартовый потенциал имеет сложную структуру и состоит из многих компонентов. Можно выделить внутреннюю структуру (естественный старт), которая определяется физико-генетическими (биологическое, интеллектуальное развитие) и экзистенциальными (уникальность развития: восприятие ребенка как личности) характеристиками. Внешняя структура представлена в основном потенциалом семьи и ресурсами общества.

Виды школьной дезадаптации

По мнению отечественных психологов, дезадаптация — это процесс нарушения в системе «личность-общество». Чем большая область взаимоотношений личности и общества охвачена процессом дезадаптации, тем ниже уровень реальной адаптации. Процесс взаимодействия личности и общества — это, прежде всего, процесс их взаимоотношений. В последнее время набирает популярность теория симптомокомплексов (В.С. Мерлин, Т.Д. Молодцова и др.). Последователи этой теории рассматривают симптомокомплексы как группу психических свойств личности, обусловленных несколькими взаимосвязанными отношениями личности. Симптомокомплексы проявляются как в ситуативных мотивах и установках, так и в устойчивых свойствах личности.

Например, по мнению Т.Д. Молодцовой, дезадаптация — это результат внутренней или внешней и часто комплексной дисгармонизации взаимодействия человека с самим собой и обществом, которая проявляется во внутреннем дискомфорте, нарушениях деятельности, поведения и взаимоотношений человека с окружающими его людьми. Т.Д. Молодцова рассматривает дезадаптацию как интегративное явление, которое имеет ряд типов. К таким типам относятся патогенный, психосоциальный и социальный типы.

Патогенный тип определяется как следствие расстройств нервной системы, заболеваний головного мозга, нарушений анализаторов и проявлений различных фобий.

Психосоциальная дезадаптация трактуется как результат половозрастных изменений, акцентуаций характера, неблагоприятных проявлений эмоционально-волевой сферы, психического развития и т.д.

Социальная дезадаптация, как правило, проявляется в нарушении норм морали и права, в асоциальных формах поведения и деформации системы внутренней регуляции, референтных и ценностных ориентаций, социальных установок.

Т.Д. Молодцова выделяет в отдельную группу психологическую и социально-психологическую дезадаптацию. К психологической группе дезадаптации относятся фобии различные внутренние мотивационные конфликты, а также некоторые виды акцентуаций, которые еще не затронули социальную систему развития, но которые нельзя отнести к патогенным явлениям. Все виды внутренних расстройств она относит к психологической дезадаптации. К таким нарушениям следует отнести самооценку, ценности и ориентации подростков, которые повлияли на самооценку подростка, привели к стрессу или фрустрации и в основном травмировали саму личность, но которые еще не отразились на его поведении. Источником социально-психологического типа дезадаптации, в отличие от психосоциального, считаются нарушения в обществе, которые действительно влияют на психику подростка. В этом случае социальная дезадаптация связана не только с теми, кто асоциален или неудобен для окружающих из-за социального расстройства, но и с теми, кто не нашел себе места в обществе, как бы «выпал» из него, и в том числе из своего микросоциума.

Исходя из вышесказанного, исследователь считает необходимым выделить следующие виды дезадаптации: патогенную, психологическую, психосоциальную, социально-психологическую и социальную. Т.Д. Молодцова предлагает анализировать дезадаптацию в зависимости от степени распространенности в различных сферах жизни и деятельности (узкая, распространенная и широкая), а также в зависимости от степени охвата ею личности (поверхностная, глубокая и глубинная). По степени выраженности анализирует дезадаптацию как латентную, открытую и ярко выраженную. По характеру возникновения анализирует как первичную и вторичную, а по длительности протекания — как ситуативную, временную и устойчивую. Опираясь на эту идею, мы ввели более широкое и интегрирующее понятие — комплексы личностно значимых отношений.

Мы выделили следующие виды таких комплексов:

мировоззренческий (комплекс установок на фундаментальные принципы жизни);
субъектно-личностный (отношение к себе как к личности);
деятельностный (отношение к различным видам деятельности, в том числе учебной);
внутрисоциальный, который можно разделить на подкомплексы (отношение к семье, классному коллективу, учебному заведению, референтным группам и т.д.)
интимно-личностный (личностные отношения со сверстниками, родителями, учителями и т.д.)
социально-идеологический (отношение к политическим и социальным процессам).

Комплекс, по сути, представляет собой структуру взаимодействующих личностных свойств, обеспечивающих ту или иную личностную, самоопределяющую функцию. Дегармонизация, разбалансировка личностных установок в определенных комплексах личностно значимых установок запускает механизм дезадаптационных процессов. Значимость тех или иных комплексов для личности может меняться в зависимости от возрастных особенностей, внешних событий, которые являются определяющими для подростка (конфликт, распад семьи и т.д.) и качественных изменений в психоонтогенезе личности. Комплексы тесно взаимосвязаны друг с другом. Процесс дезадаптации, связанный с нарушениями отношений в одном из комплексов, влечет за собой углубление и расширение дезадаптивного пространства за счет других комплексов.

Процесс дезадаптации, начавшийся в интимно-личностном комплексе, из-за неправильных действий учителя порождает негативное отношение к данному предмету, заданиям, раздаваемым учителем (дезадаптация распространяется в деятельностном комплексе). Снижение успеваемости негативно встречается семьей, классным коллективом, школой (страдает интрасоциальный комплекс). Подросток, чувствуя негативную реакцию сверстников, замыкается или становится неадекватно агрессивным, хотя внутренне сопротивляется этому (нарушаются отношения в субъектно-личностном комплексе). Вследствие всего этого процесс дезадаптации становится устойчивым и глубоким, и нейтрализовать его, даже при целенаправленной работе, очень сложно.

Рассматривая феномен дезадаптации, необходимо отметить, что существуют защитные механизмы, которые скрывают причины и частично нейтрализуют дезадаптивные процессы. Основу исследований в этом направлении заложил З. Фрейд. Он и его последователи выделили несколько видов защитных механизмов личности. Состояние внутренней дезадаптации, если следовать фрейдовской и неофрейдистской концепциям, можно охарактеризовать как субъективное, эмоционально окрашенное отражение в сознании человека борьбы внешнего и внутреннего, неразрешенных противоречий между тем, что на самом деле движет поведением, и тем, что должно было бы им управлять.

В современной психологической науке существует, помимо указанной, еще одна, весьма своеобразная классификация форм школьной дезадаптации:

Нерегулярность элементов и навыков учебной деятельности. Основным следствием этого является снижение успеваемости. Причиной несформированности учебной деятельности могут быть как индивидуальные особенности уровня интеллектуального развития ребенка, так и педагогическая запущенность, невнимательное отношение родителей (и учителей) к тому, как дети овладевают приемами учебной деятельности, особенно в первые дни пребывания в школе.

У первоклассников не нормализуется мотивация к обучению, их направляют на другие, не школьные, виды деятельности. Родители говорят примерно следующее: «Нет интереса к учебе, ему бы играть и играть, в школу ходил с интересом, а сейчас …. «.

Необходимо различать первичное отсутствие мотивации и вторичное, т.е. разрежение мотивации к учебе под влиянием неблагоприятных факторов. Внешние симптомы отсутствия учебной мотивации сходны с симптомами ненормированности навыков учебной деятельности — недисциплинированность, отставание в учебе, невнимательность, безответственность, но, как правило, на фоне заявленного достаточно высокого уровня познавательных способностей.

Неспособность к произвольной регуляции поведения, внимания, учебной деятельности, что проявляется в неорганизованности, невнимательности, зависимости от взрослых.

Причину недостаточного уровня развития контроля поведения ребенка при отсутствии первичных нарушений чаще всего ищут в особенностях семейного воспитания: это либо потворствующая гиперпротекция (вседозволенность, отсутствие ограничений и норм), либо доминирующая гиперпротекция (полный контроль действий ребенка со стороны взрослого).

Неспособность адаптироваться к темпу школьной жизни. Чаще всего это происходит у детей с минимальной мозговой дисфункцией, у соматически ослабленных. Однако последнее не является причиной социально-психологической дезадаптации. Причина может лежать в особенностях семейного воспитания, в «тепличных» условиях жизни ребенка. «Типичная» дезадаптация проявляется по-разному: в длительном (до позднего вечера за счет прогулок) приготовлении уроков, иногда в хронических опозданиях в школу, часто в утешении ребенка к концу учебного дня, к концу учебной недели[1] .

Факторы дезадаптации

Дезадаптация — это многофакторный процесс. Нами был проведен анализ ведущих факторов, определяющих возникновение, развитие формы и глубину дезадаптации. В настоящее время накоплен значительный объем информации о факторах дезадаптации подростков, который нуждается в обобщении и систематизации. Дезадаптация может быть инициирована различными факторами, которые можно объединить в две основные группы: социальные, или объективные, и личностные, или субъективные. Эти факторы тесно взаимосвязаны, дополняют и обусловливают друг друга, подобно тому, как взаимосвязаны процессы социо- и психоонтогенеза. На первом месте среди факторов, определяющих уровень дезадаптации, стоит семейный фактор. Подавляющее число исследователей считают этот фактор ведущим. Одной из ведущих функций семьи считается воспитательная, обеспечивающая социализацию детей. Однако выполнение этой функции не всегда бывает удовлетворительным, что приводит к дезадаптации членов семьи в целом и подростков в частности. Исследователи выделяют ряд причин дезадаптации, возникающих в семье:

неполноценный состав семьи, это часто приводит к усилению комплекса неполноценности, ущербности, депрессии, невротическим состояниям, озлобленности, преждевременному выполнению подростками «взрослых социальных ролей» — кормильцев семьи, защитников и т.д.;
низкий уровень педагогической культуры родителей, приводящий к гипер- или гипозаботе (по классификации А.Е. Личко);
негативные отношения в семье, определяющие повышенную тревожность подростков; фрустрационные и невротические состояния; агрессивные поведенческие реакции, негативизм;
разные педагогические подходы родителей и старших родственников;
отказ родителей от участия в воспитательном процессе по разным причинам;
низкий или слишком высокий материальный статус семьи, который порождает негативные формы поведения в плане их влияния на подростков.

С семейными отношениями связано как возникновение дезадаптации, так и усиление дезадаптивных процессов, вызванных другими факторами. Эффект усиления дезадаптации обычно связан с неправильными реакциями родителей на учебные неудачи, отдельные поступки подростков, замечания учителей и т.д. В результате последующего наказания подростков у них формируются устойчивые дезадаптационные процессы, проявления которых различны:

Уход из дома, который может быть вызван страхом перед физическим наказанием или как реакция на него;
Присоединение к асоциальным группам;
депрессивные расстройства, которые в подростковом возрасте на этапе первичной социализации могут привести к тяжелым формам дезадаптации, которые часто носят практически необратимый характер;
приобретение вредных привычек (алкоголизм, наркомания, токсикомания);
суицидальные попытки.

На второе место по значимости мы ставим фактор организации учебной деятельности, школьный фактор. Причины школьной дезадаптации разнообразны, как и ее формы. Чаще всего подростковая дезадаптация, связанная с учебной деятельностью, проявляется в нарушениях правил поведения, взаимоотношений внутри учебного заведения (с учителями, с одноклассниками и т.д.), а также в серьезных трудностях в освоении учебного материала, слабой реализации творческого и интеллектуального потенциала подростков. По мнению Н.М. Иовчука и А.А. Северного, «школьная дезадаптация — это сложное социально-личностное явление, возникающее в результате нарушенного взаимодействия личности школьника и окружающей среды». К основным причинам школьной дезадаптации исследователи относят следующие:

негуманный характер общения в школе;
особенности индивидуального стиля работы учителя;
личные качества учителей и администрации учебного заведения;
ная парадигма, доминирующая в школе, в которой нет условий для полноценного личностного развития подростков;
негативное отношение учителей к ученикам;
особенности межличностных отношений в классах;
низкий методический уровень преподавания;
низкий уровень общей культуры педагогов и т.д.

Любая из этих причин может привести к возникновению дезадаптационных процессов, одновременно усиливая действие других причин. Подростковая дезадаптация может проявляться как спонтанно, резко, в случае ярко выраженного дезадаптивного фактора, так и постоянно, обнаруживаясь после длительного латентного периода. Можно выделить следующие формы проявления школьной дезадаптации у подростков:

ощущение школьником своей личностной несостоятельности, отверженности от коллектива;
изменение мотивационного аспекта деятельности, начинают преобладать мотивы избегания;
потеря перспективы, уверенности в себе, усиление чувства тревоги и социальной апатии;
увеличение количества конфликтов с окружающими;
Академическая неуспеваемость у подростков. Причины разные: и когнитивные нарушения (недостаточный уровень психического развития, плохая память, плохая концентрация внимания, плохое понятийное мышление и т.д.), и отрицательная учебная мотивация, вызванная негативными личностными отношениями с учителем, или общие личностные установки, и длительные заболевания подростка, которые предопределяют отставание, и т.д.;
невыполнение учеником своих школьных обязанностей;
увеличение количества нарушений дисциплины.

Опасность подростковой дезадаптации, связанной со школой, возрастает из-за переноса негативного отношения к школе на отношение к обществам различного ранга, что приводит к асоциализации личности, к трудностям в аффилиации. Эффект «наложения» часто достигает значительных величин.

Проблема изучения стиля педагогической деятельности

В разное время в отечественной науке рассматривались различные аспекты проблематики стиля: содержательные характеристики стиля учителя; методологические и теоретические основы формирования стиля; практическая возможность диагностики стиля и условия развития индивидуального стиля учителя. Современная педагогическая практика, ориентированная на компетентностный подход, предъявляет совершенно новые требования к подготовке и деятельности учителя. В связи с этим поиск возможностей управления процессом формирования и развития индивидуального стиля учителя обусловлен надеждой на успешное профессиональное становление, самореализацию и самоактуализацию личности учителя.

Стиль как педагогический феномен изучался на разных методологических основаниях. Прежде всего, большое влияние на изучение стиля учителя оказали традиции психологической науки. В связи с этим педагогические исследования в области стиля проводились, как правило, в контексте эффективности, результативности педагогической деятельности в сочетании с личностными свойствами. Значительный интерес представляют работы А.К.Марковой, А.Ю.Никоновой, Н.А.Аминова, которые изучают индивидуальный стиль педагогической деятельности в контексте личностных свойств, психологических особенностей и психологических предрасположенностей. Общей характеристикой данного направления является личностный или личностно-деятельностный аспект в рассмотрении индивидуального стиля с опорой на соответствующие психологические теории и концепции. Кроме того, направления стилистических исследований долгое время определялись доминирующей в отечественной научной школе деятельностной парадигмой. Иными словами, рассматривались аспекты наилучшего уравновешивания индивидуального (личностного) стиля учителя с требованиями той деятельности, в которой проявляется и развивается его стиль. Например, В.И. Загвязинский, В.А. КанКалик, И.А. Колесникова, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин под педагогическим стилем понимают проявление в деятельности личностных качеств, определяющих своеобразие профессионального поведения учителя, его мастерство, творческий почерк, предпочитаемые каналы самореализации и педагогического влияния на учащихся. В традициях отечественной психологии А.К. Маркова и А.Ю. Никонова в своих исследованиях опираются на деятельностный подход; на подход В.С. Мерлина к индивидуальному стилю как проявлению вариативности удовлетворительных программ выполнения деятельности; на концепцию Е.А. Климова об индивидуальном стиле как совокупности общих и специфических способов деятельности, позволяющих максимально использовать ценные качества человека и компенсировать его недостатки.

Особенностью подхода А.К. Марковой и А.Ю. Никоновой является то, что авторы объединили содержательные и динамические характеристики индивидуального стиля деятельности и поставили вопрос об их взаимовлиянии и эффективности. Индивидуальный стиль педагогической деятельности, по мнению А.К. Марковой и А.Я. Никоновой, — это «устойчивое сочетание индивидуальных стилей педагогической деятельности». Никоновой, — это «устойчивое сочетание мотива деятельности, выражающегося в преимущественной ориентации педагога на определенные стороны учебно-воспитательного процесса; целей, проявляющихся в характере планирования деятельности; методов ее осуществления; способов оценки результатов деятельности»[2].

Исследование, проведенное А.К. Марковой и А.Ю. Никоновой, позволило установить определенную повторяемость характеристик педагогической деятельности у значительной выборки учителей, что позволило выделить определенную типологию стилей. Из всего многообразия наблюдаемых стилей мы выделили четыре, наиболее характерных: эмоционально-импровизационный, эмоционально-методический, рассудочно-импровизационный и рассудочно-методический. Интересное представление педагогического стиля мы находим в работах Н.А.Аминова. Его подход заключается в том, что автор рассматривает педагогический стиль как основной компонент педагогического мастерства. Под педагогическим стилем он понимает проявляющуюся в деятельности учителя внутреннюю установку на один из двух типов взаимодействия — партнерство или эффективность. Соответственно этим двум установкам выделяют и описывают два основных стиля педагогической деятельности: стиль, ориентированный на развитие школьников, и стиль, ориентированный на достижение высоких результатов в развитии школьников. Направленность личности как системное в структуре индивидуального стиля, по мнению автора, позволяет диагностировать индивидуальные стилевые проявления конкретного педагога. Ярко выраженный педагогический стиль является показателем и детерминантой педагогического мастерства, так как «свидетельствует о том, что учитель, проявивший себя как ориентированный на «развитие» или «результативность», сумел разработать собственную систему педагогических средств и методов воздействия на учащихся, дающих высокие результаты в процессе их обучения и воспитания»[3]. Еще одно направление в изучении вопросов стиля определилось в результате структурного анализа образовательного процесса.

Так, традиционно в структуре образовательного процесса в качестве одного из компонентов выделяется коммуникативный, который, по мнению В.П. Симонова, характеризуется прежде всего стилем общения всех субъектов этого процесса (учащихся, учителей, руководителей). Именно стиль общения субъектов образования автор определяет как стиль педагогического взаимодействия.

Важным в данном подходе является то, что В.П. Симонов рассматривает стиль общения не отдельного человека, а стиль взаимодействия субъектов образования, то есть он определяет и характеризует стиль межсубъектного взаимодействия, что, несомненно, является педагогическим подходом. При этом автор, как уже отмечалось, опирается на социально-психологическую теорию лидерства. Он выделяет три стиля взаимодействия: автократический (директивный), демократический (коллегиальный), либеральный (непоследовательный, попустительский).

В своем определении стиля А.В. Торохова исходит из принадлежности и проявления стиля в сфере взаимодействия педагога и учащихся в конкретной образовательной среде. Особенностью ее подхода является предложение рассматривать и изучать стиль учителя через носителей стиля — учащихся и использовать для этого ретроспективный анализ. А.В. Торохова на основе анализа эссе выделяет следующие стили педагогической деятельности: коммуникатор, педагог-интеллигент, педагог-организатор, педагог-предметник, педагог-фасилитатор и другие. Автор также доказывает, что необходимым компонентом в стиле педагогической деятельности является совместимость стиля учителя и стиля учебной деятельности учащихся. Г. А. Берулава использует личностно-ориентированный подход к изучению стиля личности. Применяя этот подход, автор обосновывает и противопоставляет его деятельностному подходу. Деятельностный подход основан на поиске способов уравновешивания субъективных особенностей и требований деятельности с целью повышения эффективности последней, что не соответствует личностной ориентации гуманистической психологии. «Стиль индивидуальности актуализируется на основе потребности субъекта во внутренней гармонии на основе саморегуляции, что может подразумевать стремление к эффективному выполнению деятельности, но может и не подразумевать его»[4] .

Таким образом, по мнению Г.А. Берулавы, индивидуальный стиль деятельности не в полной мере отвечает требованиям личностно-ориентированной парадигмы, так как выполняет в основном адаптивную функцию, т.е. способствует приспособлению субъекта к требованиям выполняемой им деятельности (Е.А. Климов, В.С. Мерлин).

Индивидуальный стиль, теоретически и методологически обоснованный Г.А. Берулавой, напротив, характеризует личность в ее потенциальном развитии, творчестве и активности. «Стиль индивидуальности — это интегральная характеристика функциональной системы свойств личности, проявляющаяся в тех компонентах человеческой деятельности, которые не контролируются сознанием и направлены на удовлетворение основных потребностей субъекта»[5] .

Согласно предложенному подходу, стиль индивидуальности функционирует на двух полюсах: на полюсе интегральности в виде интегрально-теоретического, интегрально-деятельностного и интегрально-эмоционального и на другом полюсе в виде дифференциально-теоретического, дифференциально-деятельностного и дифференциально-эмоционального.

На странице курсовые работы по психологии вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Психология».

Здесь темы рефератов по психологии

Читайте дополнительные лекции: