Ознакомление дошкольников с окружающим миром - Самовосприятие умственно отсталого ребенка как субъекта восприятия окружающего мира

Оглавление:

Умственная отсталость — это стойкое, необратимое нарушение преимущественно познавательной деятельности, а также эмоционально-волевой и поведенческой сфер, вызванное органическим поражением коры головного мозга, имеющим диффузный характер.

Большинство умственно отсталых — это люди с медицинским диагнозом «олигофрения». У них есть повреждения клеток мозга, которые произошли во время внутриутробного развития, во время рождения или в первые три года жизни. У них нет психических заболеваний, но с ранних стадий их развитие замедленно и своеобразно. Наиболее выраженная задержка в развитии высших психических функций и ограниченные возможности развития произвольного внимания, восприятия, памяти, словесно-логического мышления, что значительно затрудняет познавательную деятельность таких детей и делает необходимым создание специальных условий для их обучения.

В настоящее время довольно часто встречаются дети, у которых умственная отсталость осложняется дополнительными психопатологическими синдромами: гипердинамическим, психопатоподобным, эпилептиформным, неврозоподобным.

Состав людей с умственной отсталостью очень неоднороден, как по причинам и времени повреждения мозга, так и по тяжести клинической картины, психологическим и образовательным характеристикам. Согласно международной классификации (МКБ-10), существует четыре формы умственной отсталости: легкая (IQ — 40 — 69), умеренная (IQ — 35 — 49), тяжелая (IQ — 20 — 34) и глубокая (IQ ниже 20).

Ранее в олигофренопедагогике здесь использовалась другая классификация (МКБ-9), которая различает три степени умственной отсталости: Умственная отсталость, слабоумие и идиотизм. Поскольку упоминания об этом можно снова и снова встретить в профессиональной литературе, мы считаем целесообразным соотнести это с современной классификацией.

Умеренная умственная отсталость — дебильность — встречается гораздо чаще, чем другие формы умственной отсталости. Такие дети отстают от своих сверстников в физическом развитии. Когнитивные нарушения чаще всего становятся заметны с началом организованного обучения (в детском саду, затем в школе). Они не могут усваивать программный материал, как другие дети, им нужны особые условия обучения. Такие условия создаются для них в специальных дошкольных образовательных учреждениях компенсирующего вида для детей с нарушениями интеллекта.

Умеренная умственная отсталость находится на границе между заторможенностью и имбецильностью. Тяжелая умственная отсталость — имбецильность — выявляется на ранних стадиях развития ребенка. В младенчестве такие дети позже (в возрасте от четырех до шести месяцев или позже) начинают держать голову, самостоятельно переворачиваться и сидеть. Они начинают ходить гораздо позже (в возрасте трех лет и позже).

Они практически не жужжат, не лепечут, не образуют «анимационного комплекса». Речь появляется в конце дошкольного возраста и состоит из отдельных слов, редко предложений. Нарушено произношение многих звуков. Моторные навыки значительно нарушены, поэтому эти дети осваивают навыки самообслуживания с трудом и в более поздние сроки, чем дети с умеренной умственной отсталостью. Их когнитивные способности значительно снижаются: Ощущения, восприятие, память, внимание, мышление сильно нарушены.

Глубокая умственная отсталость — идиотия — выявляется в первые месяцы жизни ребенка. У таких детей снижены сенсорные пороги, имеются серьезные нарушения моторики, координации движений, практики и пространственной ориентации. Часто эти нарушения настолько серьезны, что вынуждают больных лежать. Многие из них не способны освоить основные навыки самообслуживания, хотя некоторые все же могут научиться частично ухаживать за собой.

Люди с высокой степенью умственной отсталости не могут разобраться в окружающей обстановке даже в зрелом возрасте. Речь развивается очень медленно и ограниченно, и часто остается на уровне фонетических имитаций, отдельных слов. Однако такие люди все еще способны к развитию. Они могут приобрести навыки общения (вербального или невербального), расширить свое понимание окружающего мира.

Исходя из вышесказанного, можно сделать вывод, что лечебно-воспитательная работа с умственно отсталыми детьми по развитию их восприятия окружающего мира необходима для их дальнейшей жизни и возможна при использовании современных методик.

Самовосприятие умственно отсталого ребенка как субъекта восприятия окружающего мира

Начальные Я-концепции являются основой для вовлечения ребенка в социальный мир и стимулируют познавательную активность по отношению к окружающей среде. В дальнейшем необходимо способствовать личностному развитию ребенка, обучению в школе и успешной социализации.

С точки зрения психологии и социальной психологии личность — это носитель психических свойств, свойственных дееспособному члену общества, осознающему свою роль в нем; личность — индивидуально своеобразная совокупность психофизиологических систем — черт личности, определяющих своеобразие данного человека, его мышления и поведения.

В философской, психологической и социологической литературе термин «социализация» в самом общем значении рассматривается как процесс социального становления человеческого индивида, формирования и развития его социальной сущности. Она учитывает, что сущность человека меняется и развивается вместе с обществом: меняется социальная среда, а с адаптацией к ней меняется и человек. Таким образом, социализацию можно рассматривать как процесс вхождения и функционирования индивида в системе социального, то есть социально значимого и подверженного социальному регулированию, общественным связям и отношениям.

Социализация — это сложный процесс социального становления и развития личности, то есть «весь многогранный процесс гуманизации, который включает в себя как биологические предпосылки, так и непосредственное вхождение индивида в социальную среду, и включает: социальное познание, социальное общение, овладение практическими навыками действия, включающими как материальный мир, так и весь набор социальных функций, ролей, норм, прав и обязанностей и т.д., активное переустройство окружающего мира (как природного, так и социального), изменение и качественное преобразование самого человека, его всестороннее и гармоничное развитие».

Социализация рассматривается как непрерывный процесс, который происходит на протяжении всей жизни человека и зависит не только от форм связей между людьми и их социальным окружением, но и от уровня зрелости самого общества.

Социализация включает, с одной стороны, целенаправленное воздействие социальных условий, различных социальных институтов на индивида с целью приучения его к принятой в обществе системе идей, оценок, представлений, социальных норм и других ценностей культуры, с другой стороны, социальную активность индивида в процессе социализации, формирование личности.

В течение дошкольного возраста представления ребенка о себе существенно меняются: он начинает более правильно представлять свои возможности, понимать, как к нему относятся другие и чем вызвано такое отношение. К концу дошкольного возраста у нормально развитых детей развиваются первичные формы самосознания — знание и оценка ребенком собственных качеств и способностей, открытие собственных переживаний, что составляет основное новообразование этого возраста. По мнению Д.Б. Эльконина, в дошкольном возрасте ребенок проходит путь от «самости», от отделения себя от взрослого к самосознанию, к открытию внутренней жизни, которая наиболее тесно связана и согласована с внешней деятельностью.

Однако, как отмечают исследователи, у детей с нарушениями интеллекта первое проявление самосознания, отделение «Я», которое обычно находит выражение в негативных реакциях на замечания, выговоры, неудачи, происходит только после 4 лет.

Содействие социальной ориентации личности является важной задачей детской психологии и дошкольного образования.

По мнению Л.С. Выготского, для каждого возраста существует конкретная социальная ситуация развития, определенное соотношение условий социальной среды и внутренних условий формирования индивида как личности.

Возрастная характеристика развития личности отражает определенную систему требований, которые общество предъявляет к человеку на определенном этапе жизни.

С точки зрения педагогической науки, социализацию можно понимать как формирование у детей представлений об окружающем мире, отношения к воспринимаемым социальным явлениям и поведения в соответствии с социальными нормами.

В дошкольном детстве ребенок приобретает основы культуры личности, ее базис, который включает в себя ориентацию ребенка в природе, в рукотворных объектах, в явлениях общественной жизни, в явлениях собственной жизни и деятельности, в самом себе.

Концепция дошкольного образования

В концепции дошкольного воспитания в рамках личностно-ориентированного подхода к взаимодействию взрослого и ребенка процесс воспитания означает приобщение ребенка к миру человеческих ценностей, среди которых одно из центральных мест принадлежит отношению к другим людям, отношению к себе. Таким образом, для ребенка дошкольного возраста наиболее значимыми являются социальные отношения, которые формируются в процессе взаимодействия с близкими взрослыми и сверстниками. Представления ребенка о себе (возникновение феномена «Я сам»), о своей семье, о близких людях в повседневном общении качественно влияют на его отношения с людьми и развитие всех видов детской деятельности (предметной, игровой, графической, элементарного труда).

Ряд исследований доказал, что социальные явления понятны детям дошкольного возраста и, более того, дети проявляют к ним интерес и способны устанавливать причинно-следственные связи.

К концу дошкольного возраста нормально развитые дошкольники при соответствующем воспитании и обучении имеют все необходимые условия для установления отношений со взрослыми и сверстниками на основе совместного выполнения деятельности. Накопление социального опыта играет важную роль в формировании потребности ребенка в общении со сверстниками и взрослыми (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, Л.И. Божович, А.Л. Венгер, Л.С. Выготский; А.В. Запорожец, М.И. Лисина, А.В. Петровский, Д.Б. Эльконин и др.).

Эта потребность является одним из важнейших факторов, определяющих психологическую готовность детей к школе.

Известно, что умственно отсталые дети испытывают трудности при поступлении в школу, во-первых, из-за недостаточной познавательной активности, во-вторых, из-за отсутствия психологической готовности к вхождению в новый коллектив детей. Отсутствие возможности общения со взрослыми и сверстниками, отсутствие ориентировочно-исследовательской деятельности, непонимание условий разрешения проблемной ситуации приводят к тому, что в большинстве случаев умственно отсталые дети находятся вне группы детей, что приводит к нарушению общения и способствует появлению патологических черт личности: отказу от деятельности, замкнутости, а иногда и агрессивности (А. А. Катаева, Н. Г. Морозова и др.).

Несмотря на значительные успехи, достигнутые современной педагогической наукой в организации лечебной работы с умственно отсталыми дошкольниками на основе сохранных сторон их развития и с учетом сензитивных периодов развития (работы А. А. Венгер (Катаева), О. П. Гаврилушкина, С. И. Давыдова, С. Г. Ералиева, Г. В. Кузнецова, Н. Г. Морозова, Н. Д. Соколова, Е. А. Стребелева, Г. В. Цикото и другие), многие важные аспекты этой проблемы еще специально не изучены.

Дошкольники с нарушениями интеллекта, часто в сочетании с нарушениями в эмоционально-волевой сфере и вторичным недоразвитием речи, испытывают трудности в понимании и осмыслении событий своей жизни, жизни окружающих их людей, событий социальной жизни. Они не умеют устанавливать и оценивать отношения с близкими взрослыми и сверстниками. Все эти особенности влияют на поведение и развитие личности ребенка с нарушениями интеллекта.

Поведение человека, ребенка — это не просто система действий, направленных на достижение определенной цели. Это деятельность, побуждаемая определенными мотивами, то есть совершаемая ради чего-то: для себя, ради собственной выгоды (эгоистические мотивы) или ради блага другого человека, коллектива (моральные, нравственные мотивы). Чем больше круг людей, ради которых действует человек (ребенок), тем нравственнее мотивы его поведения.

Поведение состоит из набора моделей поведения по отношению к другим людям и обусловлено частным побудительным мотивом.

Умственно отсталые дети, поступающие в учреждение, как правило, имеют импульсивные, неразумные поступки или продиктованы сиюминутным желанием получить тот или иной предмет, игрушку, для себя, не обращая внимания на других детей. Поэтому задачей воспитания правильного (нравственного) поведения является привитие способности думать о другом, читать вместе с ним, сочувствовать ему. Следовательно, необходимо развивать не только представления ребенка о собственном «я», но и о «я» другого человека, чтобы пробудить понимание других и соответствующее эмпатическое поведение.

Понимание природы умственно отсталого ребенка

Ориентация дошкольного учреждения на общечеловеческие ценности существенно меняет приоритеты в образовании и направляет основное внимание на целостное развитие личности ребенка. Одним из важнейших компонентов этого процесса является осознание ребенком законов природного мира и возможностей их правильного применения, поскольку нарушение связей в системе «человек-природа» приводит к утилитарному, безнравственному отношению не только к окружающей среде, но и к обществу в целом.

Мировоззрение формируется на основе приобретенных знаний об окружающей действительности и, являясь составной частью человеческого мировоззрения, выражает отношение человека или общества к природе. Следовательно, необходимо рассматривать, прежде всего, образовательную функцию в процессе изучения окружающего мира.

Мировоззрение человека формируется постепенно, в процессе его жизни и обучения, в соответствии со взглядами, присущими обществу на определенном этапе его развития. Формирующееся мировоззрение отражает уровень представлений людей об окружающем их природном мире, степень понимания законов его развития, процессов взаимодействия человека и природы. В таком обществе, где господствует идея об антагонистических отношениях человека и природы, о необходимости покорения природы и подчинения ее человеку и его потребностям, существует соответствующий тип поведения человека, который формируется в процессе воспитания и образования.

В настоящее время происходит процесс переосмысления понимания человеком окружающего мира и его взаимоотношений с ним. Рост числа экологических катастроф, вымирание многих видов животных и растений, загрязнение окружающей среды и ухудшение условий жизни в ней привели к осознанию того, что любое целенаправленное воздействие человека на природу имеет, помимо ожидаемых положительных результатов, ряд неожиданных, иногда отдаленных по времени от самого воздействия, но крайне разрушительных и опасных последствий. Идея покорения природы, подчинения ее человеку, провозглашенная на рубеже 19 и 20 веков, постепенно уступает место пониманию взаимосвязи и взаимозависимости человека и природы, что в свою очередь находит отражение в системе образования и воспитания. Начались новые программы, отражающие эту эволюцию взглядов и учитывающие новые подходы, то есть начался период формирования иного образа мышления и на его основе иного понимания мира.

Уровень представлений о природе. Приобретение детьми систематических и последовательных знаний о природном мире, его объектах и явлениях становится обязательной частью обучения и воспитания детей, так как основанные на этих знаниях первичные представления о среде обитания человека позволяют сформировать в дальнейшем образовании правильное и гуманное мировоззрение, создают необходимые условия для

Успех всего цикла естественных наук в школе в будущем.

Естественно, что при обсуждении проблем коррекционного развития умственно отсталых детей возникает вопрос о возможности формирования у них мировоззрения, которое соответствовало бы уровню современных представлений об окружающем мире.

Развитие идеи целостности мировоззрения (как и любой процесс развития) имеет ряд этапов, одним из которых является наличие предпосылок для начала этого процесса. В данном случае возникает проблема изучения состояния у умственно отсталых школьников элементарных представлений об окружающем мире, сформированных в непосредственном жизненном опыте, а также в процессе их дошкольного воспитания.

Как и в работах В.В.Давыдова, исторически сложившиеся в обществе понятия обычно существуют в формах человеческой деятельности и в их результатах — целенаправленно созданных объектах. Люди (особенно дети) принимают и усваивают их, прежде чем научиться действовать в соответствии с их эмпирическими проявлениями. Индивид не имеет перед собой какой-то неразвитой природы, с которой можно оперировать и формировать понятия — они уже даны ему как кристаллизованный и идеализированный, исторически сложившийся опыт человеческих существ. Можно предположить, что такой опыт усвоения исторически сложившихся понятий существует и у детей с задержкой психического развития, хотя и менее систематично и полно, чем у их нормально развитых сверстников.

Для изучения состояния представлений об одушевленном и неодушевленном мире у умственно отсталых детей старшего дошкольного возраста было проведено психолого-педагогическое исследование. В эксперименте участвовали 48 детей в Москве. Исследования проводились по трем направлениям, которые в совокупности составляют содержание естественноисторических знаний:

Представления детей о себе, о строении человеческого тела, органах чувств и ближайшем окружении;
Представления об объектах живой природы: растениях, диких и домашних животных, птицах, рыбах, насекомых;
Идеи о сезонных изменениях в природе и их причинах.

Анализ первичных данных показал, что все дети (100%) знали свое имя и фамилию, 77% знали свой возраст, а 66% участников теста назвали свой точный домашний адрес. Те, кто не знал точного адреса, могли объяснить дорогу домой, назвать улицу и район, где они живут.

Дети знали состав своих семей, назвали своих родителей и других родственников, только один ребенок не смог назвать род занятий своих родителей.

Определение частей тела

При определении частей человеческого тела по рисунку 88% детей правильно определили голову, руки, ноги и туловище (тело), 12% определили голову как «волосы», а туловище не определили вообще. Все дети правильно определили части тела, такие как глаза, уши и язык, и правильно определили назначение глаз и ушей. Функцию языка как органа речи поняли («говорить») 60% испытуемых; остальные (40%) определили его функцию как «есть». Из общего числа респондентов 87% смогли привести примеры вкусовых ощущений, т.е. правильно определили, что может быть сладким (конфета, мороженое, арбуз), соленым (соль, огурец), кислым (лимон, молоко); правильно определили, что может быть холодным (вода, мороженое), горячим (вода, суп, чай). Интересно, что многие дети (70%) привели воду в качестве примера горячего и холодного, т.е. они знают из опыта, что вода может находиться в разных температурных состояниях.

Вопросы, связанные с репрезентациями объектов живой природы, представляют большие трудности, но мы не можем сказать, что таких репрезентаций нет вообще. Например, 94% детей правильно определили деревья, кустарники, травы и цветы как растения и выбрали их изображения из ряда предметных картинок, но не смогли объяснить, почему они считают их растениями. 20% учеников вообще отказались объяснить свой ответ, в 80% случаев были сделаны следующие суждения: «потому что они растут», «у них трости толстые и тонкие, они качаются», «у них нет лица». Все дети называют тот или иной фрукт; обычно это «апельсины, бананы, виноград, ананас», реже упоминаются «яблоко, груша»; что касается овощей, то упоминались «картофель, капуста, морковь, огурец, помидор». Только 6 из опрошенных детей смешивали эти понятия и называли овощи в ряду фруктов и наоборот. Большие затруднения вызвала просьба объяснить, как они узнали, что это фрукты: 33% обследованных детей ответили, что не знают, у 50% это объяснение было связано с практическим опытом («они их едят», «я пошел в магазин и увидел», «я хожу на рынок»), только 17% детей назвали некоторые признаки («он сладкий», «они растут на деревьях»). 72% детей имеют представление о том, где растут овощи («на грядке», «в огороде»).

Все дети знают названия тех или иных животных, были перечислены следующие: Собака, кошка, медведь, лиса, волк, кролик, лев, тигр, корова, коза, свинья, крокодил, кенгуру, бегемот, осел (в этом списке слова расположены в порядке частоты упоминания). Все испытуемые назвали собаку и кошку, так как эти животные были наиболее знакомы им. Не было ошибок в ответах на вопрос, где живут те или иные животные: «собаки живут дома, в питомнике», «кошки в доме, на даче», другие животные «в лесу, на болоте, бегают в поле». Трудности возникли при различении домашних и диких животных: 16% детей не смогли назвать домашних животных, а 36% — диких. Понимание фактического определения домашних животных также было затруднено, были даны следующие ответы: «живущие рядом с людьми», «живущие дома», «живущие с людьми», «защищающие людей»; были и такие ответы (16%), в которых отсутствие смыслового определения домашних, диких животных было очевидным.Приведем примеры: «потому что животные», «тоже хотят жить», «бегают на лапах». Следует отметить, что дети ассоциируют определение дикого с некой опасностью, исходящей от этих животных: «их нельзя трогать», «они набрасываются», «они едят», «они дерутся», «они злые». Варианты ответов, такие как: «они в клетке», «они в лесу», «они бегают по лугу, их не поймаешь», выражают скорее ситуацию, когда дети наблюдали диких животных или представляли их себе по каким-то рассказам.

Респонденты знают названия птиц, наиболее частыми ответами являются: Ворон, воробей, голубь, сорока; но есть также информация о ласточке, скворце, лебеде, соловье, граче, ястребе-тетеревятнике. Двое детей из всей группы заявили, что не знают названий птиц.

24% детей не знают причин, почему птицы улетают осенью, остальные дети в основном связывают это с изменениями погоды: «холодно и идет снег», «зимой холодно», «холодно и нечего есть», «голодные, летят есть», «тепло, значит хорошо». Некоторые дети сначала говорили, что не слышали, что осенью птицы улетают в теплые края, но после просьбы экспериментатора подумать и объяснить это явление, они давали правильные ответы.

Дети также знают названия рыб, на этот вопрос ответили 61% респондентов. Чаще всего упоминались щука и акула, но встречались и другие названия: Карась, окунь, гобий и дельфин. Местонахождение рыбы указали все дети, кроме одного. Даже те испытуемые, которые не могли вспомнить названия рыб, были уверены, что они живут «в море, в воде, в реке», двое студентов назвали место обитания рыб аквариумом.

Дети отмечают различия между птицами и рыбами на основе их движений: «птица летает, а рыба плавает», «рыбы не летают, а птицы летают», «они плавают, а птицы нет», «они любят плавать, а птицы рождаются летающими». Некоторые дети указывают на внешние различия: «у рыб нет крыльев»; 26% учеников не смогли ответить на вопрос о различиях между птицами и рыбами.

Примечательно, что у испытуемых имеются фрагментарные представления о насекомых. Хотя только 20% испытуемых использовали в речи термин «насекомые», все дети правильно выбирали картинки из набора предметных изображений. Например, 48% детей самостоятельно назвали бабочку, муху, комара и стрекозу. 72% детей правильно определили четвертый лишний объект по картинкам (жук, бабочка, стрекоза, гриб). Некоторые из детей, решивших задачу, не смогли объяснить свои действия, остальные ученики объяснили их следующим образом: «гриб растет на земле, а эти летают», «гриб — это растение, а не насекомое», «гриб не летает», «эти — единственные летающие».

Идентификация сезона по набору характеристик на основе словесного описания выявила следующее: Зиму признали 77%, лето — 50%, осень — 39%, весну — 17%. Аналогичные результаты были получены при распознавании времен года на основе картинки: Зиму узнали 88% детей, лето — 61%, осень — 55%, весну — 11%. Распознавание времен года чаще всего связано с их собственным опытом: Они говорили о занятиях: зимой — «кататься на санках», «играть в хоккей», «лепить снеговиков»; летом — «купаться», «загорать», «ходить в лагерь»; осенью — «ходить в школу». Гораздо реже в ответах детей можно было встретить черты, связанные с наблюдением за природными явлениями: Зима — «снег», «снег лежит», осень — «идет дождь», «падают листья».

На странице курсовые работы по педагогике вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Педагогика».

Здесь темы рефератов по педагогике

Читайте дополнительные лекции: