Открытые образовательные технологии - Классификация технологий обучения

Оглавление:

Проблемы образовательных технологий, огромный опыт педагогических инноваций, авторских школ и педагогов-новаторов постоянно требуют обобщения и систематизации.

Образовательной технологией мы будем называть комплекс, состоящий из: представления планируемых результатов обучения, средств диагностики текущего состояния учащихся, набора моделей обучения, критериев выбора оптимальной модели для заданных конкретных условий.

Мы начинаем рассмотрение образовательных технологий с модели обучения. Его можно разделить на два уровня. Верхний уровень — методы и формы — относится к дидактике, нижний уровень образует педагогическую технику (средства и методы) и, дополненный личностными характеристиками учителя (интуиция, поведение, мимика, жесты, отношение и т.д.), педагогическое искусство. «Говоря, что это искусный учитель, что его педагогическое искусство велико, мы подчеркиваем именно это наличие интуиции, основанной на опыте, которую мы не научились передавать, то есть не сделали объектом научного наблюдения.» Для традиционного учебного процесса существовала и существует традиционная технология обучения, которая характеризуется методами и средствами, используемыми преподавателем при организации и осуществлении учебного процесса. С одной стороны, под технологией обучения понимается совокупность методов и средств обработки, отображения, измерения и представления учебной информации, с другой стороны, технология обучения — это наука о том, как учитель воздействует на ученика в процессе обучения с помощью необходимых технических или информационных средств.

Первоначально термин «технология обучения» ассоциировался с использованием технических средств преподавания и обучения и методов программированного обучения, с развитием методов программирования процесса обучения акцент сместился на саму технологию обучения. Прогресс компьютеров и информатики как науки о передаче, обработке и хранении информации, а также развитие средств коммуникации значительно расширили и изменили понятие «технология обучения» в направлении системного анализа и проектирования учебного процесса.

Структура технологии обучения включает в себя:

концептуальные рамки;
Содержание (цели обучения, содержание);
процессуальная часть (организация учебного процесса, методы и формы учебной деятельности учащихся, деятельность учителя — управление учебным процессом, диагностика учебного процесса).

Поэтому в понятии «технология обучения» следует различать два уровня: наука или набор информации, необходимой преподавателю для осуществления того или иного учебного процесса, и сам учебный процесс, его организация, структура и проведение. Технология обучения — это компонент образовательной технологии.

Таким образом, термин «технология» является одним из самых популярных в современной науке об образовании. Несмотря на это, существуют различные мнения о возможности применения понятия «технология» по отношению к процессу обучения, поскольку «технология подразумевает совокупность методов обработки, изготовления, изменения состояния, свойств, формы материала… осуществляемых в процессе производства продукции». Это противоречит принципу индивидуализации процесса обучения. Другой проблемой является отсутствие единого подхода к определению сущности понятия «образовательная технология», «технология обучения».

Классификация технологий обучения

Модернизация российской системы образования и смена образовательной парадигмы в начале 21 века связана, прежде всего, с повышением качества учебного процесса, в основе которого лежит реализация личностного потенциала учащихся. Поэтому использование технологий обучения представляется перспективным, если исходить из личностно-ориентированного подхода. Преимущества этих технологий заключаются не только в усилении роли и доли самостоятельной работы студентов, но и в ориентации этих технологий на развитие творческого потенциала личности, индивидуализацию и дифференциацию процесса обучения, содействие эффективному самоконтролю и самооценке результатов обучения.

Классификация технологий обучения по Г.К. Селевко:

в соответствии с уровнем применения (общепедагогический, конкретно-методический, локальный (модульный));
в соответствии с философской основой (материалистическая, идеалистическая, диалектическая, гуманистическая и т.д.)
в соответствии с ведущим фактором психического развития (биогенный, социогенный, психогенный);
на научную концепцию;

В зависимости от организационной формы:

Преподавание в классе
альтернатива
академический
отдельные предметы
группы
дифференцированное обучение;

В зависимости от типа когнитивного контроля:

классическое чтение вслух
Обучение с помощью ТШО
система консультантов
книжная подготовка
система малых групп
машинное обучение
система репетиторства
запрограммированный контроль;

При подходе к обучаемому:

авторитарный
ориентированный на человека
гуманистический-персоналистический
дидактико-социально-антропо-педоцентрический
технологии сотрудничества
бесплатное образование
эзотерические (эмоционально-психологическое воздействие);

В соответствии с преобладающим методом:

догматический (репродуктивный)
объяснительно-описательный
политика развития образование
проблемный поиск
творческий
программированное обучение
самообучение
Играть.

Подлинная педагогическая инновация — явление редкое, как правило, это учет давно забытых педагогических истин, которые использовались ранее, в других условиях, в иной интерпретации методов обучения на новом витке педагогических, социальных и культурных достижений. Рассматривая их в новой педагогической, культурной и социальной ситуации, можно говорить о новых педагогических технологиях.

Классификация технологий обучения по Епишевой О.Б:

группа предметно-специфических технологий, построенных на основе дидактического совершенствования и реконструкции учебного материала (в основном в учебниках). В технологии модульного оценивания (П. Яцевичене, К. Вазина, И. Прокопенко и др.) основное внимание уделяется типам и структуре модульных программ (объединение блоков теоретического материала с постепенным переходом циклов знаний в циклы деятельности), шкалам оценки усвоения. В технологиях «Экология и диалектика» (Л. Тарасов) и «Диалог культур» (С. Библер). (В. Библер, С. Курганов) — о реконструкции содержания образования в направлениях диалектизации, культурологизации и интеграции.
технологии дифференцированного обучения (Н. Гузик, И. Первин, В. Фирсов и др.) и связанные с ними групповые технологии — основное внимание уделяется дифференциации постановки учебных целей, групповому обучению и его различным формам, обеспечивающим специализацию учебного процесса для различных групп учащихся.
Ребенку отводится роль независимого субъекта, который взаимодействует с окружающей средой. Это взаимодействие включает в себя все этапы деятельности, каждый из которых вносит свой специфический вклад в развитие личности. При этом важным является мотивационный этап, по организации которого выделяются подгруппы технологий развивающего обучения на основе: познавательного интереса (Л. Занков, Д. Эльконин — В. Давыдов), индивидуального опыта личности (И. Якиманская), творческих потребностей (Г. Альтшуллер, И. Волков, И. Иванов), потребностей самосовершенствования (Т. Селевко). К этой группе можно отнести и так называемые природосообразные технологии (обучение грамоте — по А. Кушниру, саморазвитие — по М. Монтессори); их основная идея — опора на внутренние развивающие силы ребенка, которые невозможно реализовать без подготовленной среды, а при создании этой среды необходимо учитывать сенситивность — высшую чувствительность к тем или иным внешним явлениям.
Технологии, основанные на коллективном способе обучения (В. Дьяченко, А. Соколов, А. Ривин, Н. Суртаева и др.) — обучение происходит через общение в динамических парах, когда каждый учит другого, особое внимание уделяется способам организации рабочего места ученика и используемым при этом средствам обучения.
Технологии, основанные на личностной ориентации образовательного процесса — технология развивающего обучения, педагогика сотрудничества, технология индивидуализации обучения (А. Границкая, И. Унт, В. Шадриков); основанные на активизации и интенсификации деятельности учащихся — игровые технологии, проблемное обучение, программированное обучение, использование схематических и чертежных моделей учебного материала (В. Шаталов), компьютерные (новые информационные) технологии (И. Роберт и др.). Последние используют языки программирования для представления информации и перевода ее на машинный язык.
Технология совершенствования общеучебных умений в начальной школе (В.Н. Зайцев) базируется на следующих положениях: основной причиной неуспеваемости в школе является слабость чтения; психологической причиной слабости чтения и арифметики является недостаток рабочей памяти; основой развития общеучебных умений должны стать диагностика и самодиагностика; важны преемственность и постоянное поддержание достигнутого уровня умений.
Альтернативные технологии — вальдорфская педагогика (Р. Штайнер), технология свободного труда (С. Фресне), вероятностная образовательная технология (А. Лобок), технология мастерских (П. Коллен, А. Окунев) представляют собой альтернативу классно-задачной организации учебного процесса. Эти технологии используют педагогику отношений (а не требований), природосообразный учебный процесс (который отличается от урока как по замыслу, так и по расстановке педагогических и воспитательных акцентов), комплексное обучение, обучение без жестких программ и учебников, метод проектов и методы погружения, безоценочную творческую деятельность учащихся. Техника интеграции различных школьных дисциплин, направленная на создание более четкой и единой картины мира и мировоззрения в сознании учащихся, может рассматриваться как относящаяся к вышеупомянутым педагогическим дисциплинам.

Парацентрическая технология Н.Н. Суртаева предлагает организовать учебную деятельность детей таким образом, чтобы они общались друг с другом с помощью методических указаний, памяток, алгоритмов, схем. Ее целевые ориентиры — переход от педагогики требований к педагогике отношений, гуманистически-личностный подход к ребенку, единство образования и воспитания. Парацентрическая технология позволяет без напряжения учить с учетом индивидуальных способностей учащихся строить образовательный процесс на основе следующих гуманистических направлений: учиться познавать, учиться действовать, учиться быть, учиться жить вместе. Эти направления выделены как наиболее важные в педагогике 21 века. Они способствуют переходу от педагогики требований к педагогике отношений, гуманистически-личностному подходу к ребенку, что, несомненно, приведет к повышению эффективности учебной деятельности.

Он характеризуется следующими особенностями: Осознанность деятельности учителя и учащихся; Эффективность; Мобильность; Валоризация; Целостность; Открытость; Проективность; Диагностика; Контролируемость; Отказ от традиционной классно-урочной системы; Независимость учащихся в процессе обучения (60-90% учебного времени); Иная функция учителя (организатор, помощник, консультант); Индивидуализация; Предоставление права выбора способа обучения. Эти направления признаны приоритетными в современной педагогике, в них реализуются методологические принципы, изложенные в Законе РФ «Об образовании» и других законодательных актах.

Н.Н. Технология «Парацентр» Суртаевой может быть оценена как личностно-ориентированная, исходя из ее отношения к ребенку со стороны взрослого. Она ориентирована на личность ученика и обеспечивает приятную, бесконфликтную и безопасную среду для его развития. Это технология совместной работы, которую следует рассматривать как особый вид «всепроникающей» технологии, воплощающей новое педагогическое мышление, являющейся источником прогрессивных идей и так или иначе входящей во многие современные педагогические технологии.

Таким образом, на сегодняшний день разработано большое количество технологий обучения, что побуждает к теоретическому обобщению, анализу и классификации этих инноваций и выбору оптимальных из них.

От разнообразия выбора до авторских технологий

Технологии создания (инновационных) школ строятся на оригинальных (авторских) идеях, которые, как правило, видны из названия. Это школа адаптивной педагогики (Е. Ямбург, Б. Бройде), школа самоопределения (А. Тубельский), «русская школа». (И. Гончаров, Л. Погодина), школа-парк (М. Балабан), агрошкола (А. Католиков) и многие другие. Давайте рассмотрим некоторые из них.

Школьный парк» — это образовательная система, написанная известным российским педагогом Милославом Александровичем Балабаном (1927-2005). Его экспериментальная проверка проводилась на двух федеральных экспериментальных площадках: на базе московской школы самоопределения и на базе екатеринбургских школ.

Образовательная система «Школа-парк» основана на модели органа знаний, в которой развитие знаний происходит в ходе комплексного взаимодействия индивида с культурной, информационной и объективной средой. Содержание образования — это совокупность способов деятельности индивида, которая ведет к развитию его органа познания (усложнению предметов этой деятельности, то есть индивидуального образа мира и внешней сферы деятельности).

Такой подход преодолевает социоцентризм, то есть понимание культуры как надличностного, «взрослого» явления, которое должно быть «переварено» или «присвоено» ребенком. В отличие от традиционной концепции содержания образования как «учебного материала» (будь то «основы наук», формы дискурсивной и репрезентативной деятельности, накопленные старшими поколениями, или «базовые навыки», априорно отобранные взрослыми), содержание образования в Парковой школе — это система форм и объектов совместной деятельности учащихся и педагогов, направленная на повышение артикуляции мировоззрения личности, усложняющаяся по мере ее реализации.

Организационно школа-парк представляет собой комплекс или парк открытых студий разного возраста. Под студией понимается свободное объединение учеников вокруг главного учителя для совместного обучения. Состав студий определяется, с одной стороны, составом имеющихся преподавателей, их фактическими знаниями и навыками, а с другой — образовательными потребностями учащихся. Поэтому состав студий не является постоянным, а меняется в соответствии с законом спроса и предложения на рынке образования.

Студенты Park School не делятся на классы, и каждый из них имеет самостоятельные отношения с каждой студией: либо он является ее постоянным членом (членом «команды»), либо клиентом, либо посетителем (гостем). Таким образом, все ученики Школы Парка добровольно прикрепляются к студиям в качестве постоянных членов. Каждый студент является постоянным членом одной из студий (но может изменить этот выбор в любое время); в качестве клиента или гостя он/она может посещать любую студию без ограничений.

В течение недели или дня каждая студия работает в двух режимах: закрытом, только для своих постоянных членов, и открытом, для клиентов и гостей. Разница между клиентом и гостем заключается в том, что клиент активно участвует в работе студии, а гость только наблюдает за работой. Кроме того, у каждого преподавателя есть ученики, «выращенные» им из постоянных членов студии — ученики, которые активно помогают ему в работе с другими постоянными членами студии или клиентами. Каждый ученик школы Park School может в любой момент изменить свой статус по отношению к студии: из посетителя превратиться в клиента, затем в постоянного члена, затем в ученика (последнее, конечно, по согласованию с преподавателем); также возможно изменение статуса в обратном направлении.

Парковая школа работает 5 или 6 дней в неделю, занятия проводятся блоками по 2-3 академических часа, или 3 или 2 блока в день. Создается учебный план, в котором распределяется недельный бюджет финансируемого времени между студиями (понятно, что учебный план Park School и традиционный школьный учебный план объединяет только название — учебный план Park School распределяет только время между студиями, не указывая «обязательное» еженедельное количество посещений студий учениками в зависимости от классов — последнего в Park School просто не существует) и расписание работы студий, определяющее время и место работы каждой студии в течение недели. Расписание составлено таким образом, что в каждом блоке одновременно работают несколько студий; оно отражает работу каждой студии в двух режимах: в одних блоках — только для своих постоянных членов, в закрытом режиме; в других блоках — в открытом режиме обслуживания клиентов и гостей.

Принцип открытости студий обуславливает следующие параметры образовательного процесса Школы Парка:

Состав студий в каждом классе разнообразен и разновозрастен. Учитель, который утром идет на работу, не знает заранее, кто придет сегодня в его студию (за исключением единственного случая, когда студия закрыта) и чем они будут заниматься.

В таких условиях «вести школьные программы» становится просто невозможно — мало того, что все дети разного возраста (и с разными личными знаниями), так еще и любой ребенок может как войти, так и выйти из работы студии в любой момент. Поэтому студия может работать таким образом, что возрастное разнообразие необходимо, а вход и выход из студии возможен в любое время.

В принципе, учитель не может заранее написать «план урока», он фиксирует результаты работы (личные учебные достижения каждого ребенка) после урока. Таким образом, перспективное планирование традиционной школы заменяется в Парковой школе ретроспективным анализом.

Александр Католиков основал уникальную агрошколу-интернат в Сыктывкаре, признанный педагог в Коми и России. Школа-интернат была основана в 1956 году для детей из малообеспеченных семей. В 1973 году его возглавил учитель начальных классов А. Католиков, через три года учреждение получило статус школы-интерната для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. Сегодня там обучаются более 200 детей. Школа стала учреждением с собственным дошкольным отделением, поликлиникой, музыкальным и спортивным залом, бассейном и сауной. Сегодня школа-интернат владеет 264 гектарами земли. Более 463 выпускников школы работают в сельскохозяйственном секторе республики.

Цель сельскохозяйственной школы — дать детям общее образование, обучить их основам сельского хозяйства, обеспечить их всестороннее развитие и подготовить к активной, самостоятельной жизни.

Для достижения этой цели агрошкола выполняет следующие задачи:

Создание оптимальных условий для интеллектуального, морального, физического развития всех учащихся и для реализации каждого из них;
Профессиональная ориентация учащихся на сельскохозяйственные и другие профессии;
Начальная профессиональная подготовка по профессиям «животновод», «растениевод», «тракторист»;
Социальная защита студентов, ищущих работу и поступающих в высшие и средние учебные заведения;
развивать потребность в здоровом образе жизни, заботиться о собственном здоровье;
Культивирование основ национального и гражданского самосознания.

Таким образом, можно сделать вывод, что существует множество авторских технологий для обучения.

Понятие технологии

Термин «технология» прочно вошел в тезаурус современной педагогической науки. В отечественной и зарубежной педагогике существуют серьезные исследования проблем технологизации педагогической деятельности. За несколько десятилетий эта концепция претерпела эволюцию, суть которой заключается в последовательном расширении сферы ее применения: от элемента, технической «адаптации» в деятельности учителя до качественно нового понимания самой педагогической деятельности как системно организованной, технологизированной социальной сферы. Узконаучный интерес к педагогическим технологиям обусловлен необходимостью обосновать и внедрить более простые и эффективные способы достижения педагогических целей; уменьшить элемент непредсказуемости педагогического процесса; придать стабильность отношениям его субъектов.

Изучение феномена педагогической технологии позволило выделить ряд ее безусловных преимуществ. Она осуществляется как систематическая, целенаправленная, сознательно разработанная деятельность, которая отличается от неструктурированных элементарных услуг, поэтому служит для достижения цели с наименьшими затратами. Педагогическая технология направлена на повышение квалификации учителя, его компетентности в решении образовательных задач. Однако продолжение научного изучения проблемы технологизации образовательных процессов не означает ее полного решения. Напротив, в научно-педагогическом сообществе нет единства в оценке этого явления и его важности для современного образования. Среди «открытых» вопросов, связанных с педагогическими технологиями, мы хотели бы выделить следующие:

Отсутствие последовательных подходов к определению понятия «образовательная технология» и четкой классификации существующих технологий;
«Критический порог» применимости образовательных технологий (особенно в контексте образовательной деятельности);
противоречие между алгоритмической, предельно схематичной технологией и субъективным, творческим характером педагогического процесса;
Соотношение понятий «педагогическая технология», «методология обучения», «форма обучения».

Рассмотрим вышеуказанные проблемы более подробно. Действительно, в зарубежной и отечественной научной литературе сегодня существует более трехсот определений образовательной технологии. Существует несколько подходов к определению этого понятия:

Научно обоснованная трактовка: педагогическая технология как часть педагогической науки, которая изучает и разрабатывает цели, содержание и методы образования (Г.К. Селевко, Н.Е. Щуркова и др.);
организационная концепция: педагогическая технология как способ организации, модель образовательного процесса, гарантирующая получение запланированного результата (И.П. Волков, В.М. Монахов, П.И. Самойленко, А.В. Сергеев, М. Чошанов и др;)
инструментальный подход: педагогическая технология как инструментарий образовательного процесса, как система инструкций, призванных обеспечить эффективность и результативность обучения (В.П. Беспалько, Б.Т. Лихачев, В.М. Шепель и др.).

При всем многообразии и содержательности различных определений нельзя не заметить, что они не дают достаточно четкой основы для разграничения термина «педагогическая технология» от смежных, более значимых педагогических категорий. Итак, если рассматривать педагогическую технологию как область научного знания, дающую теоретическое обоснование целей, содержания и методов обучения, то в чем ее отличие от дидактики? Если характеризовать педагогическую технологию как содержательную технику реализации образовательного процесса, как совокупность ресурсов и средств для оптимизации педагогического взаимодействия, то где граница между технологией и методологией? Более того, большинство определений не дают ключа к вопросу о соотношении механического и творческого, объективного и субъективного, универсального и личностного в педагогической технологии.

В различных классификациях педагогических технологий также наблюдается нагромождение терминов. В.П. Беспалько выделяет такие виды технологий, как классическое лекционное обучение, обучение с помощью учебника, система аудиторного обучения и так далее. Однако лекция и работа с книгой в дидактике традиционно характеризуются как методы обучения, а аудиторная система обучения — как форма его организации.

Г.К. Селевко предлагает несколько подходов к классификации современных образовательных технологий. Один из них основан на выявлении доминирующего метода обучения. Соответственно, выделяют догматические, репродуктивные, объяснительно-иллюстративные и развивающие технологии. В то же время Н.В. Бордовская и А.А. Реан говорят о репродуктивной, объяснительно-развивающей и объяснительно-иллюстративной формах обучения. Соответственно, необходимо различать понятия «тип обучения» и «педагогическая технология». В классификации Г.К. Селевко также представлена группа альтернативных технологий, к которым относятся: Вальдорфская школа, школа С. Френе. Педагогические технологии включают школу самоопределения А.Н. Тубельского и русскую школу И.Ф. Гончарова. Однако в науке они традиционно рассматриваются как образовательные системы.

Расширенное толкование педагогической технологии можно объяснить желанием использовать этот термин вместо привычных терминов «метод обучения» и «организационная форма обучения». Но такая стандартизация вряд ли полезна. Педагогическая технология — самостоятельное и самоценное научное явление, поэтому необходимо не заменять привычные педагогические категории, а рассматривать их в сравнении с ними. Только определив особый характер педагогической технологии, можно обосновать введение этого понятия в педагогическую науку и практику.

Самый простой способ определить педагогическую технологию — свести ее к системе алгоритмических процедур, которые гарантируют достижение результата и минимизируют риск неудачи. Экстраполяция «производственного» подхода на сферу педагогического знания, не случайно, вызывает тревогу у многих ученых и учителей-практиков. Уникальное пространство человеческих отношений, возникающее между учителем и учеником, не может быть построено на основе механистически выверенных операций, абстрактных схем. Такое понимание технологии затрудняет, если не делает невозможным, примирение ее с продолжающимся и активным процессом гуманизации образования. При абсолютизации инструментальной функции образовательные технологии теряют свою антропологическую направленность и становятся инструментом манипуляции, а не средством развития личности и оптимизации образовательного процесса.

Соблазн усилить инструментально-механистическую сторону технологии, что приводит к сомнениям в ее адекватности, связан со все еще сохраняющимися позициями научного подхода в педагогике, сформировавшегося под влиянием классической научной парадигмы. В то же время современная педагогика находится в гуманистической традиции. Интересно, что в тот самый момент, когда педагогика отказывается от монополии естественнонаучного подхода, она ставит вопрос о технологизации образовательного процесса. На самом деле, термин «педагогическая технология» активно используется с середины прошлого века. Одновременно актуализируется антропологическая проблематика, ставшая следствием выявленного дефицита гуманизма — оборотной стороны успеха техногенной цивилизации. Изменение ценностных ориентаций приводит к пониманию того, что обогащение интеллекта, творческой энергии, духовных и нравственных сил личности становится фундаментальным условием развития, производства и воспроизводства социальной целостности.

Новое понимание человека

Новое понимание человека в культуре предполагает новое понимание его в педагогике. Он больше не рассматривается как сырье, которое нужно перерабатывать. В 80-90-е годы прошлого века возникли концепции личностно-ориентированного образования (Н.И. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.В.Сериков, И.С. Якиманская и др.), цель которого определяется пониманием приоритета развития личности ученика, полного раскрытия его потенциала, отношением к ребенку как субъекту собственной жизни. Этот подход предписывает новое содержание и новые формы организации образовательного процесса. На волне их поиска лежит интерес к проблеме педагогических технологий. Это позволяет преодолеть уникальность научного метода, который сводит природу (в том числе и человеческую) к исчисляемому, сформированному по четким правилам.

Кажется, что мы имеем дело с парадоксом, неразрешимым противоречием, своего рода культурным алогизмом: технологизация и гуманизация — «две несовместимые вещи». Однако это противоречие можно легко преодолеть, если раскрыть суть педагогической технологии. Чтобы прояснить этот вопрос, уместно обратиться к этимологии слова.

«Техне» — это слово древнегреческого происхождения (techne). Первоначально оно означало мастерство плотника или мастера-строителя. Позже произошло расширение значения. Это слово стало синонимом мастерства всех видов, а также способности разрабатывать стратегии и составлять планы. Древние греки рассматривали «technē» как особый вид знаний, направленных на производство и строительство. Согласно Аристотелю, она занимает среднее положение между простым опытом (empiria) и теорией (episteme). «Техне» отличается от теоретического знания, эпистемы, тем, что последнее имеет дело с неизменным, чисто существующим и первичным во всех отношениях и смыслах, тогда как техне, как «продуктивное знание», имеет дело с царством изменчивого, которое находится в процессе становления. Техне основывается на эмпиризме, опыте. Но в то же время простой опыт, который опирается на то, что сохраняется и связывается в памяти, относится только к отдельным примерам и их связи; techne переходит от многих отдельных случаев к общему понятию». Аристотель использует конкретный пример, чтобы показать разницу между простым опытом и техническим знанием: Врач знает только, что курица полезна для слабого желудка, но врач, разбирающийся в технике, знает дополнительно, что курица — легкая пища, и почему она легкая, и почему желудок слабый. Таким образом, опыт предполагает ответ на вопрос «Что?», technne на «Почему?», он, таким образом, приближается к эпистеме. Но в отличие от теории, которая не имеет прямого отношения к практике и опосредует свое отношение к ней через некие идеальные конструкты, технологическое знание внутренне организовано на основе отражения реальности. Он работает с конкретной проблемой, ситуацией, которая существует в реальном времени.

Положение педагогической технологии между эмпирическим опытом и теоретическим знанием позволяет увидеть ее отличие от методов обучения. Последний представляет собой «эмпирически выведенную систему правил преподавания определенного содержания». Чаще всего он дает некие шаблоны, примеры для подражания, готовые рецепты для разработки отдельных тем и уроков. Однако в силу непредсказуемости и высокой степени субъективности процесса обучения, быстроты обновления научной информации, уникальности конкретной педагогической ситуации, которая должна учитывать своеобразие каждого класса и каждого ребенка, стереотипные модели поведения учителя невозможны. По мнению В.В.Серикова, «реализация личностного подхода в обучении предполагает тот уникальный случай, когда учитель «должен все решить сам»: выбрать и содержание, и метод, и стиль….». Учебника или пособия не существует. Не существует универсального руководства, в котором было бы описано, что должен делать учитель в каждой ситуации. Конкретная педагогическая ситуация создается конкретным учителем на основе понимания законов учебно-воспитательного процесса и постоянно расширяющихся знаний о своих учениках.

Современный учитель не ограничивается содержанием обучения в рамках нормы, а методом в рамках методических рекомендаций. Он формирует образовательный процесс как среду обитания ребенка, обеспечивает формирование смысловой структуры личности. Для этого требуется уже не мастерство, а высокое мастерство. Учителям сегодня нужны не только методические указания и рекомендации, но и теоретическая основа для собственных действий и более глубокого понимания своих учеников. По этой причине значительно возрастает роль педагогической технологии, которая объединяет теоретические положения и конкретный педагогический опыт. С одной стороны, она дает воспроизводимый, понятный, якобы универсальный алгоритм деятельности, с другой — готовит учителя к самостоятельному созданию алгоритмов для любой образовательной ситуации, освоению основных подходов к отбору содержания и организации педагогического процесса, тем более что «технология» в своем первоначальном значении означает умение создавать стратегии.

Педагогическая технология строится на нескольких уровнях. Первая — эпистема, вторая — эмпирическая, но основанная на эпистеме. Ученый, автор технологии, предоставляет теоретически обоснованную модель образовательного процесса. Он определяет некоторые общие причины для ее организации, устанавливает последовательность действий, но эта последовательность изменчива.

Каждая педагогическая ситуация уникальна. Она определяется спецификой предмета, возможностями коллектива детей, индивидуальными способностями отдельного ребенка, уровнем профессиональной культуры учителя и так далее. Ученый не может предусмотреть все нюансы. Это задача учителя, который является не просто практиком, а мастером «техне». Учитель должен предусмотреть различные варианты развития учебной ситуации, возможные модификации шагов алгоритма, чередование звеньев технологической цепочки и допустимые пределы обратного хода. Учитель «строит» педагогическую технологию, учитывая только внутренние механизмы работы с конкретным классом или известным ему учеником. Частных, местных наблюдений и богатого педагогического опыта для этого недостаточно. Ему необходимо видение образовательного процесса в целом, предвидение, рефлексия, то есть все то, что составляет методологическую культуру учителя. Он/она выступает в качестве соавтора ученого. Не случайно большинство создателей современных педагогических технологий (Е.В. Бондаревская, В.М. Монахов, В.В. Сериков, В. Шоган и др.) не ограничиваются изложением собственной теории, они открывают экспериментальные поля, активно взаимодействуют с педагогами, интегрируют концептуальные построения и опыт учителей, обеспечивая тем самым творческое развитие научного мышления и его реализацию в практической деятельности. Реализация педагогической технологии требует высокого уровня развития теоретико-методологической (умение проектировать образовательный процесс, его целостное видение, осмысление, проектирование) и технологической (работа в условиях конкретной образовательной ситуации) культуры педагога. Освоение педагогической технологии того или иного автора сводится не к воспроизведению определенного алгоритма, а к присвоению определенной культуры деятельности. На первый взгляд, это утверждение противоречит принятой в научных кругах позиции, согласно которой одной из отличительных черт педагогической технологии является алгоритмизация. Однако на самом деле никакого противоречия нет. В области педагогики, которая имеет дело с человеком во всей его сложности и уникальности, жесткие условия производственного процесса не могут соблюдаться. Алгоритм здесь подразумевает определенную организацию и самоорганизацию деятельности педагога, направленную на его проективную и конструктивную функцию.

На странице курсовые работы по педагогике вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Педагогика».

Здесь темы рефератов по педагогике

Читайте дополнительные лекции: